Доктор педагогических наук Александр Ильич Савенков, знакомит вас с методикой проведения учебных исследований учащихся начальной школы. Более подробно о содержании и управлении исследовательской деятельностью школьников вы можете узнать из книг А.И. Савенкова «Одаренный ребенок в массовой школе», выпущенной издательской фирмой «Сентябрь» в 2001 году, и «Содержание и организация исследовательского обучения школьников», которая выйдет в серии «Библиотека журнала «Директор школы»» в конце текущего года.
Методика проведения учебных исследований учащихся начальной школы

Учебное исследование и школьное обучение

Дети уже по природе своей исследователи. С большим интересом они участвуют в самых разных исследовательских делах. Особенно характерно это для одаренных детей. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянно проявляемое желание экспериментировать, самостоятельно искать истину распространяются на все сферы жизнедеятельности. Однако утвердившееся в отечественном образовании представление об обучении как преимущественно процессе трансляции информации явно с этим не согласуется.

Может ли образовательная деятельность быть другой? Положительный ответ на этот вопрос давно найден детской психологией и педагогикой. Решение это выглядит удивительно просто - обучение должно быть проблемным, оно должно содержать элементы самостоятельной исследовательской практики. Организовывать его надо по законам проведения научных изысканий, строиться оно должно как самостоятельный творческий поиск. Тогда обучение уже не репродуктивная, а творческая деятельность, тогда в нем есть все, что способно увлечь, заинтересовать, пробудить жажду познания.

Примечательно, что с этим давно никто не спорит. Но нельзя не признать, что идея эта не доведена до уровня практического использования в массовой образовательной практике.

Разработке педагогической технологии проведения учебных исследований со старшими дошкольниками и первоклассниками была посвящена экспериментальная работа, проводимая в рамках исследовательской программы «Одаренный ребенок в массовой школе» в государственных образовательных учреждениях г. Москвы (начальная школа - детский сад) № 1611, № 1669, № 1882, № 2386, в школе № 3 г. Реутова.
Учебное исследование в начальной школе

Практика проведения учебных исследований с младшими школьниками может рассматриваться как особое направление внеклассной или внешкольной работы, тесно связанное с основным учебным процессом и ориентированное на развитие исследовательской, творческой активности детей, а также на углубление и закрепление имеющихся у них знаний, умений и навыков. Эта работа может иметь и локальный, и фронтальный характер, ее можно проводить индивидуально, с небольшой группой детей, в процессе основных учебных занятий.

Экспресс-исследования. Эта форма организации предполагает массовое участие детей и одаренных, и тех, кто не может быть отнесен к этой категории. Суть ее сводится к тому, что дети оперативно проводят кратковременные исследования по предложенной педагогом тематике. Например , третьеклассники, отправляясь на прогулку после учебного дня, получали индивидуальные задания для проведения эмпирических исследований по природоведению: исследовать, какие птицы живут в окрестностях школы, какие растут деревья, роза ветров в окрестностях школы, выявить основные признаки зимы, наблюдаемые в природе, как зимуют травы, как ложится снег, какие насекомые живут на территории школы, как и почему люди прокладывают тропинки по территории и т.п. Аналогичные задания в нашей работе с успехом выполняли и старшие дошкольники.

Возможны не только эмпирические (построенные на наблюдениях и экспериментах), но и теоретические и, конечно же, фантастические экспресс-исследования. Для этого надо лишь обозначить круг проблем для сбора материала и, не затягивая время, включить детей в работу. Например, для проведения фантастических исследований можно предложить темы: архитектура будущего (поручить детям оперативно составить проекты жилого дома будущего, школьного здания будущего, магазина и др.); неземные цивилизации; фантастические рассказы и др.

Теоретические экспресс-исследования технически сложней, однако в плане обучения они очень продуктивны и их легко можно привязать ко всем основным традиционным предметным дисциплинам. Но здесь с особой остротой проявляется проблема источников информации.

Мы предлагали детям поработать в специально созданном школьном «Центре обогащения содержания образования»*. Задача ребенка - собрать материал из книг и других источников по заранее предложенным темам, которые чаще всего были связаны с историей, краеведением, музыкой, изобразительным искусством.

Например: искусство портрета (основные особенности, классификация портретов, особенности современных портретов и портретов прошлого и др.); история возникновения московского трамвая, забытые народные музыкальные инструменты и др.

Иногда работы, начатые как теоретические, перерастали в эмпирические. Например, однажды у двух второклассников из ГОУ № 1611 г. Москвы, собиравших материал по искусству пейзажа в России , родилась идея провести исследование художественных предпочтений одноклассников. Они расклассифицировали картины по стилям и, вооружившись их репродукциями, провели опрос одноклассников. С помощью простого ранжирования определили рейтинги каждого из живописных направлений и каждой из участвовавших картин. Выводы по результатам опроса составили основное содержание доклада.

Особую важность в данной форме организации учебных экспресс-исследований имеет заключительный момент. Мы проводили его обычно в виде симпозиума и конференции. Оперативно собранные материалы исследований обобщались, и авторы делали краткие сообщения.

Для того чтобы провести такую конференцию, столы обычно ставились в круг или каре, что позволяет организовать многостороннее общение. Наш эксперимент показал, что председательские функции следует брать на себя педагогу. Детям с ролью ведущего справляться еще трудно. Каждый ребенок получает несколько минут для своего доклада.

Долговременные исследования. Эта работа проводилась нами в рамках внеучебной деятельности. Ее методическая сторона может быть условно поделена на шесть относительно самостоятельных этапов:

Ребенок выделяет и ставит проблему (выбор темы исследования);

Предлагает возможные варианты решения;

Собирает материал;

Делает обобщения;

Готовит проект (доклад, макет и др.);

Защищает проект.

Рассмотрим эти этапы подробнее.

Постановка проблемы, или как выбрать тему исследования. От правильного выбора темы в значительной мере зависит результат работы. Тема должна быть интересна ребенку и при этом должна нести в себе познавательный заряд. Темы, которые мы использовали в своей работе с детьми, можно объединить в три основные группы:

фантастические - темы, ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов и явлений;

теоретические - эта группа тем ориентирована на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в разных источниках: это то, что можно спросить у других людей, это то, что написано в книгах, и др.;

эмпирические - темы, предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов.

Наиболее сложны и при этом наиболее интересны в познавательном смысле теоретические исследования, но их способны выполнять только одаренные младшие школьники. Эмпирические исследования более занимательны и доступны для большинства детей, но они сложны в плане подготовки для педагога. Наш опыт показал, что чем менее подготовлены к работе дети и педагоги, тем чаще в ход идут фантастические темы.
Правила выбора темы

Тема должна быть интересна ребенку, должна увлекать его. Исследовательская работа, как и всякое творчество, возможна и эффективна только на добровольной основе. Тема, навязанная ребенку, какой бы важной она ни казалась нам, взрослым , не даст должного эффекта. Вместо живого увлекательного поиска ребенок будет чувствовать себя вовлеченным в очередное скучное, добровольно-обязательное мероприятие. В этих условиях и думать нечего о том, чтобы увлечь его содержанием или процессом исследования.

Волнуют детей самые разные проблемы. Так, например, в ходе экспериментальной работы в школе № 3 г. Реутова младшие школьники выполняли самые разные проекты. Мальчики из второго класса Сережа Лошкарев, Ваня Морозов и Ваня Ваганов сделали проект пограничной заставы для охраны южных рубежей России. Их одноклассницы Аня Екжанова, Маша Вдовица и Лена Алябышева провели настоящее психологическое исследование «Идеальный учитель для первоклассников». В третьем классе Максим Соболев и Саша Плешков сделали собственный вариант компьютерной игры. Учебник логики для первоклассников с образным названием «Первые шаги» разработали и написали ставшие уже третьеклассницами Лена Алябышева, Катя Глухова и Вика Морозова. Миша Реверюк,Миша Каленович и Вова Сафонов сделали проект гоночного автомобиля для кольцевых гонок «Формула-1» и т.п.

Аналогичная картина наблюдалась и в других экспериментальных учреждениях. Второклассники из ГОУ № 1611 г. Москвы Саша Шереметьев и Толя Тимофеев сделали проект космического корабля - «Космический турист». Их одноклассники разработали и сделали несколько номеров специального детского журнала. Девочки провели исследование с использованием специальной несложной методики о том, как воспринимают незнакомого взрослого дошкольники из старшей и подготовительной групп детского сада.

Тема должна быть выполнима, решение ее должно быть полезно участникам исследования. Предложить ребенку ту идею, в реализации которой он раскроет лучшие стороны своего интеллекта, получит новые полезные знания, умения и навыки, - задача сложная, но без ее решения эта работа теряет смысл.

На первый взгляд может показаться, что это правило противоречит первому. На самом деле идеальная для каждого ребенка в данный момент его развития тема учебного исследования - результат, находящийся на грани между первым и вторым правилами. Искусство педагога при проведении этой работы в том и состоит, чтобы подвести ребенка к такой проблеме, выбор которой он бы считал своим выбором.

Второклассники из ГОУ № 1669 г. Москвы Беспрозванный Вова и Дегтяренко Денис взялись за разработку фантастического проекта «Жилой дом будущего». Но работа потребовала не только умения фантазировать. Исследователям вскоре стало очевидно, что необходимо знать, что представляли собой жилища в прошлом, как они устроены в настоящем. Мальчики с интересом изучали творчество Ле Корбюзье и Оскара Нимейера, произведения современных архитекторов. Но Вова и Денис считали, что находятся в лучшем положении - их проект был фантастическим. Поэтому в конструкции они использовали несуществующие строительные материалы. Это позволило наделить дом необыкновенными возможностями, свойственными природным (растения, морские раковины и др.) и фантастическим объектам.

Учитывая интересы детей, старайтесь держаться ближе к той сфере, в которой сами лучше всего разбираетесь, в которой чувствуете себя одаренным. Увлечь другого может лишь тот , кто увлечен сам. Эта мысль всем хорошо известна и доказательств не требует. О ней не стоит забывать при разработке тематики детских исследований. Тема, как отмечено выше, зависит в первую очередь от интересов ребенка, но, двигаясь навстречу этим интересам, следует держаться ближе к той сфере, где вы сами чувствуете себя как «рыба в воде».

В ГОУ № 1669 г. Москвы младшие школьники охотно проводили исследования в области педагогики, психологии человеческих отношений и зоопсихологии. Например, третьеклассница Маша Фелицина разработала тест для оценки умственных способностей кошки. Сделала она его по аналогии с тестом для оценки интеллекта собак, разработанным канадским психологом С. Кореном.

Изучив проблему, Маша тщательно разрабатывала субтесты, многократно проверяя их на собственной кошке и кошках одноклассников. В итоге ею была создана шкала оценок по самым разным параметрам: долговременная и кратковременная память, способность решать проблемы, обучаемость и др. Машей был создан интересный комплект методик, может быть и наивный, с точки зрения профессиональной зоопсихологии, но, безусловно, очень интересный и заслуженно высоко оцененный жюри и одноклассниками.

Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности. Оригинальность в данном случае следует понимать не только как способность найти нечто необычное, но и как способность нестандартно смотреть на традиционные предметы и явления. Это правило ориентировано на развитие важнейшей характеристики творческого человека - сверхчувствительности к проблемам. Способность находить необычные, оригинальные точки зрения на разные, в том числе и хорошо известные объекты отличает истинного творца от посредственного, творчески неразвитого человека.

Приведу один из примеров такого подхода. «Как защитить деревья в городе» - так называлась тема исследования второклассника Мурашкина Виталия. Интересна сама постановка проблемы, Виталий рассматривает дерево нетрадиционно. Ведь принято считать, что деревья спасают города от многих экологических бед. Но ребенок сумел увидеть другой аспект проблемы, подчеркнув уже самой темой своего исследования, что и сами спасатели нуждаются в нашей защите.

Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро. Способность долго концентрировать собственное внимание на одном объекте, то есть долговременно , целенаправленно работать в одном направлении, у младшего школьника ограничена. Часто приходится наблюдать, что увлеченно начатый и не доведенный сразу до конца проект (рисунок, постройка и др.) так и остается незаконченным. Выполнить исследование «на одном дыхании» практически очень сложно, но, учитывая названную выше особенность детской природы, следует стремиться к тому, чтобы первые исследовательские опыты не требовали длительного времени.

Тема должна быть доступной. Естественно, что проблема должна соответствовать возрастным особенностям детей. Это правило касается не столько выбора проблемы (темы исследования), сколько уровня ее подачи. Имеется в виду формулировка и отбор материала для ее решения. Одна и та же проблема может решаться в ходе собственной исследовательской практики разными возрастными группами на разных этапах обучения.

Сочетание желаний и возможностей. Выбирая проблему, нужно учесть наличие необходимых средств и материалов. Отсутствие необходимой исследовательской базы, невозможность собрать необходимые данные обычно приводят к поверхностному решению, порождают пустословие. Все это не только не содействует, а, напротив, существенно мешает развитию критического мышления, основанному на доказательном исследовании и надежных знаниях.

С выбором темы не стоит затягивать. Большинство детей, за исключением одаренных, не имеют постоянных пристрастий, их интересы ситуативны. Поэтому, выбирая тему, не надо затягивать время. Действовать следует быстро, пока интерес не угас. Постепенно, как показали наши наблюдения, интересы становятся устойчивее.

Поиск вариантов решения и сбор материала

Естественно, что способы решения проблем начинающими исследователями во многом зависят от выбранной темы. Во-первых, надо помочь детям найти все пути, ведущие к достижению цели. Затем выделить общепринятые, общеизвестные и нестандартные, альтернативные. Проведя классификацию, сделать выбор, оценив без эмоций, как и следует исследователю, эффективность каждого способа.

Однако следует постоянно иметь в виду , что важны не сами эти способы, а педагогическая составляющая их использования. Поэтому стоит поощрять использование нестандартных, альтернативных способов, даже если это грозит тем, что вполне реальная тема из разряда, например, эмпирических приобретает черты фантастической.

Выбор источников для сбора материала также во многом зависит от формулировки темы. Но сама актуализация поиска новой информации создает прекрасную почву для привлечения ребенка на основе его собственных исследовательских, познавательных потребностей к работе с самыми разными источниками и средствами.

Например, чтобы этот этап сделать более продуктивным, в ГОУ № 1611 и № 1669 г. Москвы были созданы Центры обогащения содержания образования.

Выше уже был приведен пример выполнения мальчиками проекта «Жилой дом будущего» из нашей экспериментальной работы. Тема этого проекта активизировала интерес детей к архитектуре, и они не просто пытались реализовать то, что в голову придет, а изучали жилые здания и тенденции развития архитектуры жилых строений. Другие мальчики, работавшие над проектом пограничной заставы, также расспрашивали взрослых, тщательно отбирали нужную информацию в художественных фильмах, программах новостей, изучали военные журналы.

Но следует учитывать, что в книге, видеофильме, информационном обзоре мы встречаемся с информацией, кем-то уже добытой. Главный смысл долговременного исследования школьника - добыть знания самостоятельно.

Поэтому в данном случае наиболее ценным источником информации следует считать саму природу в самых разных ее проявлениях. Очень важны в образовательном плане при проведении детьми учебных исследований такие методы, как наблюдение и эксперимент.

Понаблюдать можно за поведением людей, птиц и животных, за тем, как деревья теряют осенью листву, как выбирает себе дорогу весенний ручей, и за многим другим. Особенно ценно проведение собственных экспериментов.

Хорошую почву и для наблюдений, и для экспериментов дает исследовательская работа младших школьников в области человеческих отношений. Дети с увлечением наблюдают за поведением людей, проводят несложные тесты и в ходе этого учатся важнейшему качеству - понимать других.

Например, исследование по выявлению настроений детей старшей группы детского сада провела третьеклассница Лена Чураева. Мама Лены работает воспитателем в детском саду , и девочку заинтересовала проблема эмоционального отношения малышей к посещению детского сада, их настроения. Почему многие малыши плачут, просят родителей не оставлять их в детском саду утром, и те же самые малыши снова плачут, не хотят уходить из детского сада вечером?

В поисках ответа на этот вопрос была модернизирована методика психолога А. Н. Лутошкина «экран настроения». И Лена стала внимательно изучать динамику настроения детей в течение дня, тщательно фиксируя получаемые данные. Особого внимания исследователя были удостоены факторы, влияющие на формирование настроения ребенка. Лена нашла ряд интересных закономерностей, о некоторых из них, как выяснилось позже, даже профессиональные воспитатели не всегда задумывались. Так, например, воспитатели, как правило, убеждены, что проводимые ими занятия и праздничные мероприятия делают жизнь детей в детском саду интересной и повышают эмоциональный настрой детей. Исследование Лены показало, что это возможно и часто встречается, но все же далеко не всегда соответствует действительности.

На этом этапе исследования, как показала работа в экспериментальных учебных заведениях, торопиться не стоит. Исследовательская работа - дело серьезное и не любит спешки и суеты. Надо учить детей вникать в проблему. Воспитывать у них способность не только предлагать интересные необычные идеи, но и учиться их разрабатывать.
Обобщение полученных данных и подготовка к представлению результатов

Выбирать тему и даже собирать материал при правильной организации весело и приятно. Значительно сложнее решить, что делать дальше с полученной информацией. Как ее проанализировать, а затем обобщить, выделить главное, исключить второстепенное и, наконец, в каком виде представить. Здесь первое время никак не обойтись без деликатной помощи взрослого.

В каком виде могут быть представлены результаты исследования? Этот непростой вопрос нуждается в индивидуальном рассмотрении.

Итогом исследовательской работы может быть макет, выполненный из самых разных материалов, с описанием действия представляемого им объекта; это может быть и книга , и научный отчет о проведенном эксперименте, и многое другое. Важно, чтобы представленные материалы отвечали не только содержанию исследования, но и эстетическим требованиям. Детям необходимо помочь выбрать способ представления результатов, исходя из темы и их собственных возможностей.

Так, например, третьеклассники из ГОУ № 1669 Алеша Ким и Сережа Палей разработали проект и построили макет космического авианосца. Сделан он был из бумаги, картона, упаковок из-под различных продуктов и даже баллонов из-под косметических средств.

Правильно организованная подготовка проекта к защите для детей должна превратиться в интересную многодневную игру. Они становятся очень серьезными и важными, увлеченно, ответственно, с нескрываемым интересом проводят эксперименты, делают чертежи, схемы, рисунки.

Прежде чем выбрать форму представления результатов (макет, научный отчет, книга и др.), следует определить, сколько времени потребуется на подготовку. Учитывая, что возможности младшего школьника имеют предел, не следует планировать изготовление сложных, требующих больших временных затрат работ (макетов, чертежей и др.).
Защита результатов
исследования

«Обучая других, обучаешься сам» - эта точная мысль Я. А. Коменского пришла к нам из глубины веков. Интуитивно понимая эту закономерность, ребенок, изучивший что-либо, часто стремится рассказать о том, что узнал, другим. В нашем случае при проведении учебных исследований важно не столько сообщить об усвоенном тому, кому адресовано сообщение, сколько тому, кто рассказывает.

Поэтому этап защиты проекта пропустить нельзя. Без него исследование не может считаться завершенным. Защита - венец исследовательской работы и один из главных этапов обучения начинающего исследователя.

О выполненной работе надо не просто рассказать, ее, как и всякое настоящее исследование, надо защитить. Естественно, что защита проекта должна быть публичной, с привлечением как авторов других проектов , так и зрителей (это могут быть учителя, родители). В ходе защиты ребенок учится излагать добытую информацию, сталкивается с другими взглядами на проблему, учится доказывать свою точку зрения.

Мы проводили защиту обычно как праздничное мероприятие. Первоначально проводились одна-две защиты в течение учебного года, впоследствии мы пришли к выводу, что защиту следует проводить по мере готовности проектов. Если в классе подготовлено к защите пять-шесть работ, можно объявить проведение защиты, а остальные ребята могут представить свои работы в следующий раз. Для оценки результатов и присуждения дипломов формируется жюри.

В состав жюри должны войти люди, авторитетные для детей: администраторы и методисты школы, педагоги, родители и учащиеся, проекты которых занимали первые места на предыдущих конкурсах проектов. Как показывает опыт, наиболее результативно работает жюри из пяти-шести человек плюс один ведущий.

Каждый член жюри получает бланк для отметок. Пример такого бланка приведен ниже (см. таблицу 1).
Таблица 1. Бланк для оценок жюри

Время представления проекта, как показал наш опыт, целесообразно ограничить 4-5 минутами. Также необходимо ограничить и время вопросов и ответов. Сделать это лучше всего за счет снятия повторяющихся и малосущественных вопросов. Эта работа обычно возлагается на педагога, ведущего защиту.

По итогам защиты необходимо поощрить не только тех, кто хорошо отвечал, но и в особенности тех, кто задавал умные, интересные вопросы.

Работа по организации долгосрочных исследований требует от педагога неординарных усилий. Известный специалист Д. Треффингер рекомендует педагогам, занимающимся выработкой у детей исследовательских наклонностей, соблюдать следующие правила.

Не занимайтесь наставлениями, помогайте детям действовать независимо, не давайте прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься.

Не делайте скоропалительных допущений, на основе тщательного наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны детей; не следует полагаться на то , что они уже обладают определенными базовыми навыками и знаниями.

Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать (или могут научиться делать) самостоятельно.

Научитесь не торопиться с вынесением суждения.

Научите детей прослеживать межпредметные связи.

Приучите детей к навыкам самостоятельного решения проблем, исследования и анализа ситуации.

Используйте трудные ситуации, возникшие у детей в школе и дома, как область приложения полученных навыков в решении задач.

Помогайте детям научиться управлять процессом усвоения знаний.

Подходите ко всему творчески.

Соблюдение этих рекомендаций дает хороший эффект, но не менее значимо и другое. Как уже отмечалось, исследовательское обучение всегда обвиняли в хаотичности, спонтанности, отсутствии систематичности. И часто эти упреки оказывались справедливы. Чтобы избежать этого, нами был разработан специальный классификатор тематики детских исследований.
Классификация тем

Как убеждает нас теория обучения, информация становится знанием тогда, когда она вступает в контакт с прежним опытом ребенка. Когда она, образно говоря, проходя через мозг, находит, за что зацепиться. В противном случае все происходит как в сказке - «в одно ухо влетело, в другое вылетело». Именно поэтому педагоги настаивают на необходимости систематичного обучения. Хаотичное обучение не дает большого эффекта.

Систематизации учебных исследований способствует классификация по тематикам. Она не является догмой и может быть расширена или сокращена. Но важно, чтобы в наших исследовательских опытах существовала система. Она позволит яснее увидеть достижения и новые ориентиры.

Общие направления исследований:

1. Живая природа.

2. Человек.

3. Общество.

4. Культура.

6. Вселенная.

8. Техника.

9. Экономика.

Основные науки и виды деятельности:

Живая природа: зоология, ботаника, генетика, природопользование (сельское хозяйство).

Человек: происхождение человека, развитие человеческого организма, медицина, психология человека, деятельность, выдающиеся мыслители.

Общество: цивилизации, государства и страны, история, демография, государственные деятели.

Культура : язык, религия, искусство, образование.

Земля: география , климат, строение Земли.

Вселенная: галактики, Солнце, звезды, инопланетные цивилизации.

Наука: математика, физика, химия, астрономия, история науки.

Техника: траспорт, промышленность, техническое конструирование и дизайн, строительство.

Экономика: финансы и производство, деньги и торговля, банки.

Возможно и, безусловно, полезно и более дробное деление. Например: наука, математика, число, измерение, основные законы и др.

Этот список характеризует общий, даже можно сказать, глобальный взгляд на классификацию детских исследований. Рассмотрим теперь аспекты, связанные с тем, как пользоваться этим классификатором.

Особую сложность для младших школьников, как мы уже отметили, вызывают работы, направленные на изучение теоретических тем, когда требуется серьезная работа с текстовой информацией. Для обучения умению систематизировать информацию можно предложить определенный алгоритм систематизации. Вопросы, содержащиеся в предложенной ниже схеме, могут служить специфическими ключами к поиску и систематизации информации. Например:

Направление - живая природа, область знаний - зоология:

Где живет?

Чем питается?

Основные особенности: тип животного, класс, отряд, семейство, род, вид;

Поведение;

Кто главные враги.

Теперь предстоит только конкретизировать тему исследования (например: медведи, жирафы, киты и др.), и данные «ключи» помогут открыть двери в неизвестное и при этом систематизировать полученные знания. Практически так же, с небольшими изменениями может выглядеть алгоритм сбора информации по темам из ботаники и даже первые области знаний из направления «Человек: происхождение человека и развитие человеческого организма».

Несколько иной будет общая схема изучения таких направлений, как «Выдающиеся мыслители» или «Государственные деятели». В этом случае можно воспользоваться примерно такой схемой:

Общая характеристика личности выдающегося человека;

Где и когда родился;

характеристика обстановки , в которой рос (семья, ближайшее окружение и т.п.);

Где провел жизнь;

Первые серьезные работы;

Основные достижения и результаты деятельности;

Основные работы о нем;

Как к нему относились современники;

Как к нему относятся в наше время.

Теперь выберем личность (например, Леонардо да Винчи, Петр I, адмирал Нельсон, М. В. Ломоносов, Сальвадор Дали и др.), и эти вопросы, как и в предыдущем случае, станут «ключами», помогающими открыть дверь в неизвестное.

Еще один пример из общего направления «Земля». Допустим, исследуем тему из раздела «География» - «Крупнейшие озера мира». Общий алгоритм обработки информации может быть таким:

Название крупнейших озер;

Их географическое положение;

Климатические условия;

Основные характеристики:

Размеры (площадь, глубина и др.);

Пресные или соленые;

Животный и растительный мир этих озер;

Какие люди живут рядом, каков характер их хозяйственной деятельности;

Характеристика экологической ситуации.

Практически аналогично можно структурировать информацию при исследовании в области общего направления «Вселенная». Возьмем для примера тему «Планеты Солнечной системы»:

Перечень планет;

Происхождение названия;

Общая характеристика каждой:

Размеры;

Удаленность от Земли;

Время обращения вокруг Солнца;

Удаленность от Солнца;

Исследования планеты людьми;

Условия на планете.

Хочется подчеркнуть, что с авторами проектов необходимо обязательно обсудить сам список этих вопросов. Он, естественно, формален, как и всякие обобщения. Каждая новая тема содержит в себе что-то такое , что потребует дополнительных специальных вопросов. Поэтому каждый раз его придется дорабатывать.

Коллективные исследования

Исследовательская работа, выполненная вдвоем или втроем, с полным правом может считаться коллективной, но мы в данном случае называем коллективными другие варианты организации исследователь-ской практики - когда над одной проблемой трудится весь класс.

С этой целью мы использовали игровые сюжеты, разработанные для развития различных личностных качеств. Приведем пример одной из таких игр. Она предложена психологом В. Ю. Большаковым для специальных тренинговых занятий по развитию лидерской одаренности у старшеклассников. Этот сюжет, как показала наша практика, привлекателен тем, что имеет широкий возрастной диапазон и позволяет работать не только со старшеклассниками, но и с подростками и даже с младшими школьниками.

Игра называется »Историческое моделирование». На школьной доске педагог прикрепляет кнопками (магнитами, клейкой лентой) 6-8 листов бумаги формата А-4 таким образом, чтобы они составили вместе игровое поле.

На первом этапе участники делятся (по желанию) на микрогруппы - пары и тройки. Задача - на общем игровом поле нарисовать географическую карту придуманного мира с материками, островами, морями, реками и всем прочим. Например, первая пара нарисует материки, вторая - острова и моря, третья - реки и озера, четвертая - горы и вулканы, пятая - леса и пустыни, шестая - города и так далее. Дается десять-пятнадцать минут на обдумывание, после чего участники подходят к доске и фломастерами, цветными мелками, карандашами рисуют все, что считают необходимым.

Когда рисунок выполнен, каждая микрогруппа по очереди должна дать необходимые пояснения: описать созданную ими часть мира, дать все необходимые названия, подчеркнуть характерные особенности. На все это уходит обычно около часа (с младшими школьниками меньше), и по прошествии этого времени должны появиться описания рельефа создаваемого мира, его климата, растительности, животного мира. В своей работе мы стремились ставить перед творцами задачу не просто придумать всему названия , но и объяснить происхождение, не скупиться на детали и подробности.

Когда с созданным миром все выяснится, педагог обращает внимание участников на то, что игровое поле не случайно состоит из 6 (8) листов. Каждый лист - государство. На этом этапе договариваемся и делим государства между микрогруппами. После того как дискуссия по этому поводу завершилась (не рекомендуется ее продолжать больше 3-5 минут), предлагаем каждой микрогруппе открепить лист с изображением доставшегося им государства и включиться в выполнение задания.

Не беда, если кому-нибудь достанутся одни джунгли, Заполярье, пустыня или даже одно море! Такие случаи бывают во время занятий. И участники обычно великолепно справляются с ситуацией. Жителей такой страны можно расселить на плотах, на мелких местах в свайных постройках, под двойным морским дном и даже на дирижаблях! Чем разнообразнее будут государства в географическом плане, тем интереснее.

Затем предлагаем каждой микрогруппе создать свою страну, продумать все вопросы ее государственного устройства, создать необходимые социальные институты, экономику, науку, культуру, религию, историю возникновения страны и т. д. Участники нарисуют города и поселки, дадут им названия, проложат дороги, возведут плотины. Поставим условие: все страны должны находиться приблизительно на одном уровне развития (например, средние века, современная цивилизация).

Желательно стремиться к тому, чтобы не было всякого рода волшебных королевств и прочего оккультизма. На мой взгляд, важно, чтобы участники проявляли свою фантазию в пределах реального существования.

И участники наших занятий, конечно же, в этом преуспевали. Мы обычно давали им на это полчаса времени, но не следили строго за стрелкой часов. Если ведущий видел, что работа закончена, то предлагал группе перейти к следующему этапу игры. А если через полчаса участники все еще были погружены в обустройство своих держав, им обычно давалось дополнительное время поработать (еще 10-15 минут).

Затем представители каждой страны должны выступить с сообщением о своем государстве. На выступление представителей одной страны дается 5 минут. По окончании каждого выступления микрогруппе, рассказавшей о своей стране, остальные участники задают не более чем один-два вопроса от каждой микрогруппы (таким образом, число вопросов обычно не больше 8-12). Создатели других держав стараются найти несоответствие в рассказе или несоответствие сказанного тем условиям , которые были оговорены при совместном творении мира для этой территории.

Приведем примеры таких вопросов и ответов.

Вы говорите, что ваша страна очень богата потому, что один из горных хребтов состоит целиком из золота? Нам кажется, что это невозможно, ведь вряд ли золото может играть роль денег в мире, где его так много.

Если создатели страны, к которым был обращен вопрос, смогут аргументированно защитить свои позиции, то все остается по-прежнему, а создатели страны с золотыми горами получают три призовых очка в дополнение к своим золотым запасам. Если же они признают правоту сомневающихся или их ответная аргументация будет неубедительной, то золотые хребты отменяются, а авторы вопроса получают право отменить что-нибудь еще в этой стране по своему усмотрению, например, какую-либо отрасль промышленности, или вид транспорта, или род войск, или какое-нибудь важное научное открытие. Кроме того, авторы вопроса получают 5 очков.

Этот этап игры оценивается так:

За вопрос, на который докладчики не смогли ответить, авторы вопроса получают 5 баллов;

За убедительный ответ на вопрос отвечающие получают 3 балла;

За победные ответы на все заданные вопросы отвечавшие получают приз - 7 баллов;

За победные ответы на все вопросы, кроме одного, - приз 5 баллов;

За победные ответы на все вопросы, кроме двух, - приз 3 балла.

Теперь остается подвести итоги игры и отметить победителей.

Этот сюжет мы использовали для долговременного коллективного исследования с младшими школьниками. Подобные игровые сюжеты позволяют пробудить интерес ребенка к определенным глобальным вопросам и создать высокую мотивацию для самостоятельного изучения сложных проблем обществознания, географии, биологии и других сфер. При создании «собственного государства» ребенку приходится вникать и в сущность общественного устройства, и в специфику государственного управления, решать лингвистические проблемы (иногда мы сталкивались с тем , что дети создавали оригинальный язык для жителей своей страны), заниматься географией, биологией, изучать основы градостроительства. А также многое из того, к чему его обычным путем привлечь крайне сложно.

Хороший результат дают и другие игровые сюжеты, например «Мэрия» (участники получают портфели руководителей городских структур, затем вводится ситуация: Олимпийские игры, землетрясение и др.). Множество аналогичных интересных сюжетов можно придумать самостоятельно и придать таким образом работе детей любую предметную направленность.

Конкурс интеллектуалов

для младших школьников

Разнообразные олимпиады, конкурсы, спортивные состязания традиционно рассматриваются как действенные пути выявления и реализации неординарных возможностей юных дарований. Особенно много таких мероприятий проводится для подростков и юношей. Для младших школьников в этом плане делается гораздо меньше. Предлагаемая методика ориентирована на эту возрастную группу.

Мероприятия с аналогичными названиями все же встречаются в современной практике начальной школы. Однако, если обратиться к их содержанию, несложно заметить, что под новым красивым термином «конкурс интеллектуалов» часто прячутся традиционные предметные олимпиады, где проверяются не уровни развития продуктивного мышления, мнемических способностей, способностей к концентрации внимания и т.п., а уровень обученности ребенка. Описаный ниже конкурс по содержанию и форме полностью соответствует своему названию, задания, включенные в него, ориентированы на различные стороны интеллектуальных способностей, а не на проверку того, как ребенок знает математику, язык или природоведение.

Общая характеристика. Конкурс интеллектуалов следует рассматривать как праздничное действие. В течение учебного года его можно провести несколько раз. Конкурс командный, и при этом обязательно предусматривается выявление и поощрение детей, отличившихся в личном зачете. Он может быть проведен как в условиях одного класса, так и между учениками из разных классов и школ.

Подготовка команды. Содержательная часть подготовки целиком возлагается на специальные курсы в рамках горизонтального обогащения содержания образования. Суть этой подготовки несложно понять, рассмотрев содержание предлагаемых детям заданий.

Организационная сторона подготовки команды сводится к подбору участников. При проведении конкурса на уровне класса целесообразно привлечь всех детей. На соревнование между классами, естественно, надо выставить победивших на первом этапе учащихся и т. д.

Оптимальный состав одной команды - 5-7 детей. Желательно, чтобы команда имела название , эмблему и другие атрибуты идентификации.

Подготовка помещения. Для проведения конкурса необходимо помещение, где можно было бы разместить столы для каждой команды и членов жюри, где также нашлось бы место для гостей и болельщиков. При этом помещение должно обладать соответствующими акустическими возможностями. Нелишним будет и место, где бы дети могли поиграть или потанцевать во время небольших перерывов.

Задания. Основная часть подготовительной работы - выбор и подготовка заданий. Опыт показывает, что целесообразно использовать не более трех-четырех серий заданий. Естественно, что задачи в каждой серии должны отличаться между собой по направленности. К примеру, если первая серия включала вербальные задачи, то следующая за ней будет воспринята лучше, если будет состоять из невербальных задач. Кроме того, это чередование позволит увидеть возможности участников с разных сторон и даст шанс детям с разными особенностями мышления. Естественно, что задания внутри одной серии составляются по принципу постепенного усложнения от первого к последующему.

Опыт показывает, что среди участников нередко встречаются дети, значительно превышающие возможности своих сверстников, поэтому целесообразно последние задания в каждой серии делать особенно сложными, значительно превышающими возможности среднего ребенка. Расчет прост - может быть, и найдется среди участников такой ребенок, который решит эту задачу. И чем труднее она будет - тем значительней событие открытия еще никому не известного дарования.

Подобрать задания несложно, методик диагностики и развития интеллектуальных и творческих способностей ребенка публикуется много. В качестве примера рассмотрим варианты подбора заданий.
Первый класс

1-я серия. Невербальные задачи по нахождению закономерности в расположении фигур - рисунок 1. Плакаты с заданиями готовятся заранее на листах ватмана. Размер - 1/4-1/2 стандартного листа. Лучше всего выполнить их в технике аппликации из яркой цветной бумаги. Каждую задачу следует располагать на отдельном листе бумаги.
Рис. 1

Детям необходимо раздать листочки и фломастеры. На каждом листочке следует предварительно написать фамилию и имя участника.

Плакаты с задачами предъявляются участникам одновременно, поэтому подумайте, как посадить детей, чтобы всем, включая зрителей, был виден плакат с заданиями.

Задание для детей: найдите закономерность в расположении фигур и нарисуйте фигуру вместо точек. Время выполнения каждого задания примерно 1-1,5 минуты. Таким образом, общая продолжительность выполнения заданий 1-й серии 5-6 минут.

Листочки с ответами передаются в жюри. Его состав может быть очень разнообразным - руководители, методисты, родители. В жюри может быть включен любой взрослый, способный правильно оценить ответ ребенка.

Продолжительность перерыва после выполнения заданий каждой серии зависит от организованности работы жюри, но в любом случае это время не должно превышать 4-5 минут. Пока жюри проверяет выполненные задания , команды и болельщики могут потанцевать, что-нибудь спеть, поиграть. Возможен и вариант использования в перерыве специальных заданий для зрителей, это могут быть загадки или несложные логические задачи. По итогам их выполнения отличившихся необходимо отметить.

За правильный ответ присуждается следующее количество баллов: А - 1 балл; Б - 1 балл; В - 1 балл; Г - 1 балл; Д - 2 балла; Е - 2 балла.

Итоги, подведенные жюри, необходимо огласить сразу после перерыва, при этом надо отметить детей, набравших наибольшее количество баллов, и назвать суммы баллов, набранных каждой командой. Ведущий сообщает в жюри имена зрителей, отличившихся в ходе перерыва, и они награждаются вместе с участниками.

2-я серия. В эту серию включаются задачи для выявления оригинальности и гибкости мышления. Каждый член команды получает листок бумаги с нарисованными на нем одинаковыми линиями (рис. 2).
Рис. 2

Задание: закончите рисунки, превратив каждую линию в какое-нибудь интересное, необычное изображение. Постарайтесь придумать что-то такое, чего бы никто другой придумать не смог.

Оцениваем оригинальность.

Рисунок 2-а - 0 баллов за изображения крыши дома, ракеты, дорожного знака, ромба, квадрата, горы, буквы Л, буквы А, за остальные изображения - 1 балл; рисунок 2-б - 0 баллов за рисунки: волны, гусеницы, веревки, облака. Остальные изображения - 1 балл.

На выполнение задания дается 4 минуты. После этого жюри подводит итоги, а у членов команд и зрителей - перерыв. После него так же, как и после первого перерыва, объявляются итоги выполнения данного задания, отмечаются победители в индивидуальном зачете, называются суммы баллов каждой команды.

3-я серия. Детям последовательно предлагаются три задания:

нарисуйте фигуры, у которых три угла;

нарисуйте фигуры, у которых четыре угла;

нарисуйте фигуры, у которых нет углов.

За каждую правильно нарисованную фигуру начисляем 1 балл.

4-я серия. Задание: нарисуйте как можно больше схематических изображений животных из кружков, треугольников и квадратов.

За каждое изображение - 1 балл.

После того как дети выполнили задание, ведущий объявляет перерыв. Жюри подводит итоги этого конкурса и общие итоги, выделяет победителей в личном зачете и команды , набравшие наибольшее количество баллов. Естественно, что при сомнениях в оценке следует принимать решение в пользу ребенка, выделять и поощрять надо как можно больше детей. Лучше присудить командам или отдельным участникам два первых места, чем не присудить ни одного.

Момент заключительного награждения должен быть очень торжественным. Обязательно отметив победителей, не следует забывать и об остальных участниках.

Второй класс

1-я серия. Задание: найдите закономерность в расположении фигур и нарисуйте недостающую фигуру (см. рис.3).
Рис. 3


Рис. 4

Оценки: а - 1 балл; б - 1 балл; в - 2 балла; г - 2 балла.

2-я серия. Задачи на выявление уровня развития объемно-пространственного мышления.

Ведущий сворачивает листок бумаги в четыре раза, на глазах у детей так, как показано на рисунке 4. С помощью ножниц делает вырезы. Дети должны нарисовать то, что должно получиться, если листок развернуть. Оценки: а - 1 балл; б - 2 балла; в - 2 балла; г - 2 балла.

3-я серия. Вербальные задачи на выявление комбинаторных способностей. Задание: составьте слова из написанных в круге букв. Добавлять или убавлять буквы нельзя.

Оценка: за каждое слово - 1 балл.

Рис. 5

4-я серия. Задание: разделите квадрат на четыре равные части разными способами. Оценка: два способа - 1 балл; три способа - 2 балла; четыре способа - 6 баллов. Варианты ответов на рисунке 6.
Рис. 6

Этими четырьмя ответами решение данной задачи не ограничивается, она имеет бесконечное множество правильных ответов. За нахождение этого решения количество баллов можно удвоить.

Третий класс

1-я серия. Задание: нарисуйте недостающую фигуру.

Оценки: а - 1 балл; б - 1 балл; в - 1 балл; г - 1 балл; д - 3 балла.

Рис. 7

2-я серия. Задачи на сообразительность.

Чем кончаются день и ночь?

Что стоит посередине Земли?

Чем кончается лето и начинается осень?

Один термометр показывает 2 градуса мороза. Сколько градусов мороза покажут два термометра?

Оценка: задача 1 - 1 балл; задача 2 - 1 балл; задача 3 - 1 балл; задача 4 - 1 балл.

3-я серия. Конвергентные задачи на определение уровня развития объемно-пространственного мышления. Задание: подберите каждой фигуре пару таким образом, чтобы, соединяясь вместе, они образовывали куб - рисунки 8,9. Оценка: за каждую правильно подобранную пару начисляется 1 балл.
Рис. 8

4-я серия. Задание: придумайте как можно больше предложений, используя слова - космос, лето, театр. В предложении должны быть все три слова. За каждое предложение начислим по одному баллу.
______________________________________________

* «Центр обогащения содержания образования» - в специальном помещении (у нас для этого использовалась библиотека школы) собиралось и хранилось все, что может пригодиться для настоящего и будущего исследований: это справочная литература (для детей), схемы, рисунки, видеокассеты, приборы, игрушки, а также камни, палочки, кусочки ткани и т.п. Ценность этого для начинающих исследователей очень высока.

Журнал «Практика административной работы в школе», № 5, 2003

Савенков А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2007. – № 3. – С. 14-24.

Автор рассматривает такие основы исследовательского обучения: связь с современным образованием, исследовательские способности, IQ, принципы обучения, основные элементы образовательной программы, подготовка педагога и др.

Исследовательское обучение и современное образование

Мир, окружающий нас, меняется стремительно, и для выживания в нем человеку все реже удается опереться на отработанные его предками или им самим мыслительные стереотипы и типовые поведенческие модели. Для полноценного существования в интенсивно меняющейся среде современному человеку все чаще приходится проявлять исследовательское поведение. Поэтому в настоящее время в педагогической психологии, педагогике и образовательной практике чрезвычайно высок интерес к природной поисковой активности ребенка как важнейшему образовательному ресурсу.

Это обстоятельство вызвало к жизни принципиальное новое для российского образования явление – исследовательское обучение (англоязычный аналог – explorer education). Исследовательское обучение основано на биологически предопределенной потребности ребенка познавать окружающий мир. Оно предполагает не частичное использование поисковых методов в образовании, а обращение к принципиально новой модели обучения, где приоритетные позиции занимает познавательная деятельность самого ребенка. Главная особенность исследовательского обучения – активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский, творческий характер, и таким образом передать учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности.

Важно понимать: если задачи исследовательского обучения свести к поощрению учащегося проявлять природную любознательность, задавать вопросы и стараться самостоятельно находить на них ответы, то оказывается, что мы отстаиваем лишь то, о чем давно говорили и что даже осуществляли на практике многие талантливые педагоги прошлого. История сохранила множество высказываний о важности стимулирования, поддержки поисковой активности ребенка в образовании и немало документальных свидетельств того, как эффективно педагоги разных времен использовали в собственной практике природное стремление ребенка к познанию окружающего.

В настоящее время назрела необходимость иного решения. Причем речь идет не о новом витке использования исследовательских методов в образовании, а о принципиально отличном от других, особом виде обучения. Исследовательское обучение не следует сводить к частному приему – стимулированию поисковой активности детей путем использования исследовательских методов учения в образовании. Прежде всего оно предполагает движение по пути принципиального пересмотра культурно-образовательных традиций, радикально меняющем цели образования, отношения к самим знаниям и путям их получения.

Феномен исследовательского поведения

Стремление исследовать окружающий мир – одна из самых удивительных особенностей психики живых существ. Природа наделила этим не только людей, но и животных. Данное стремление универсально и проявляется в исследовательском поведении. Наблюдать его можно во всех сферах жизни и во всех без исключения видах деятельности. Исследовательское поведение служит одним из действенных инструментов научения, совершенствования познавательных функций всех уровней, приобретения социального опыта. У человека оно выступает важнейшим источником личностного развития и саморазвития.

Первые проявления взаимной связи жизненной успешности и исследовательского поведения у человека можно наблюдать уже с детских лет. Даже в ходе обыденных наблюдений несложно заметить, что от уровня развития исследовательских способностей ребенка напрямую зависят его успехи в когнитивном и аффективном развитии. Наличием развитых исследовательских способностей в значительной мере определяется вероятность трансформации процесса развития в процесс саморазвития.

Несмотря на то, что само явление исследовательского поведения человечеству известно давно, его специальное научное изучение имеет относительно краткую историю и ведет свою родословную от работ И.П. Павлова по ориентировочно-исследовательским реакциям. По мнению российских и зарубежных ученых, именно его труды начала XX века дали старт научным, психологическим изысканиям в этой области.

Традиционно в психологии изучение исследовательского поведения велось и ведется максимально широким фронтом: изучаются особенности исследовательского поведения животных, специфические характеристики исследовательского поведения взрослых людей, механизмы диагностики и развития исследовательских способностей детей. В настоящее время интерес психологов к проблемам исследовательского поведения растет. Проводятся специальные, фундаментальные исследования общих основ психологии исследовательского поведения, разрабатывается проблематика диагностики и развития исследовательских способностей (А. В. Леонтович, А. С. Обухов, А. Н. Поддъяков, А. И. Савенков и др.). Особенно интенсивно ведутся изыскания в области педагогической психологии и педагогики, где исследовательское поведение рассматривается как один из эффективных инструментов, позволяющих трансформировать процесс развития личности в процесс саморазвития.

Исследовательская деятельность и исследовательские способности

Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Но если поисковая активность определяется лишь наличием самого факта поиска в условиях неопределенной ситуации, а исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования. Она логически включает в себя мотивирующие факторы исследовательского поведения (поисковую активность) и механизм его осуществления. В роли этого механизма у человека выступает мышление. Наиболее продуктивным в данном случае оказывается деление мышления на конвергентное и дивергентное. Оба выделенные Дж. Гилфордом вида продуктивного мышления важны для успешного осуществления исследовательского поведения в ситуациях неопределенности.

Очевидно, что наличием самого факта поисковой активности исследовательская деятельность не исчерпывается и не может исчерпываться. Она включает в себя также анализ получаемых результатов, оценку на их основе динамики ситуации и в соответствии с этим прогнозирование (построение гипотез) дальнейшего ее развития. Сюда же можно присовокупить моделирование и реализацию своих будущих, предполагаемых действий – коррекцию исследовательского поведения. В дальнейшем все это, будучи проверенным на практике (наблюдение и эксперимент) и вновь оцененным, выводит поисковую активность на новый уровень, и вся схематически описанная последовательность повторяется.

Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования – исследовательских способностей. Исследовательские способности логично квалифицировать, в соответствии с традициями отечественной психологии, как индивидуально-психологические особенности личности, выступающие субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Как и все иные способности, они могут рассматриваться с разных сторон.

Исследовательские способности обнаруживаются в степени проявления поисковой активности, а также в глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности, но не сводятся к ним. Причем очень важно понимать, что речь идет и о самом стремлении к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, и об умении строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.

Под способами и приемами исследовательской деятельности следует понимать способы и приемы, необходимые при осуществлении исследовательской деятельности. Это умение видеть проблемы, умение вырабатывать гипотезы, умение наблюдать, умение проводить эксперименты, умение давать определения понятиям и др.

Исследовательские способности необходимо рассматривать как комплекс трех относительно автономных составляющих: поисковой активности; дивергентного мышления; конвергентного мышления. Первый параметр – поисковая активность – выступает в роли первоисточника и главного двигателя исследовательского поведения. Он характеризует мотивационную составляющую исследовательских способностей. Стремление к поисковой активности в значительной мере предопределено биологически, вместе с тем это качество развивается под воздействием средовых факторов. Высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность – необходимые составляющие исследовательского поведения, указывающие на наличие поисковой активности.

При оценке исследовательского поведения животного этим можно было бы ограничиться, но человек способен к довольно сложным вариантам мыслительных действий. Поэтому следующие параметры исследовательских способностей – дивергентное и конвергентное мышление.

Несложно заметить, что дивергентная продуктивность – чрезвычайно важный элемент психологической готовности индивида, совершенно необходимый в ситуациях исследовательского поведения. Это требуется и на этапе выявления проблем, и на этапе поиска возможных вариантов решения (гипотез). Такие важные характеристики дивергентного мышления, как продуктивность, оригинальность и гибкость мышления, способность к разработке идей, выступают необходимыми условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Например, способности находить и формулировать проблемы, генерировать максимально большое количество идей в ответ на проблемную ситуацию, оригинальность, способность реагировать на ситуацию нетривиальным образом – все это не только проявления способности к дивергентному мышлению, но и неотъемлемые составляющие исследовательского поведения человека. Их обязательно нужно рассматривать как компонент исследовательских способностей.

Кроме того, мы должны понимать, что в реальных ситуациях, требующих исследовательского поведения, и поисковая активность, и дивергентное мышление мало полезны без высокоразвитого конвергентного мышления. Оно не только тесно связано с даром решать проблему на основе логических алгоритмов, через способность к анализу и синтезу, но и принципиально важно на этапах анализа и оценки ситуации, на этапах выработки суждений и умозаключений. Конвергентное мышление выступает важным условием успешной разработки и усовершенствования объекта исследования (или ситуации), оценки найденной информации и рефлексии. Диагностика и развитие исследовательских способностей предполагают выявление и совершенствование этих трех характеристик.

Исследовательские способности и IQ

В ряде специальных психологических работ неоднократно зафиксирован факт, признаваемый всеми как парадоксальный. Речь идет об эмпирических исследованиях, рассматривающих соотношения уровней развития интеллекта (выявлявшегося по системе «IQ»), с одной стороны, и исследовательского поведения – с другой. В этих исследованиях специалисты наблюдают, как правило, отрицательные корреляции.

Так, например, известный специалист в области психологии исследовательского поведения А. Н. Поддъяков, опираясь на собственные исследования и исследования ряда психологов (Дж. Бекман, Ю. Гутке, Б. Хендерсон и др.), отмечает, что результаты обследований по тестам интеллекта и по тестам исследовательских способностей чаще связаны обратной, а не прямой зависимостью.

Но следует ли из этого, что люди, имеющие высокий коэффициент интеллекта (IQ), непременно должны демонстрировать низкие уровни способности самостоятельного, практического исследования новых объектов, и наоборот, люди, проявляющие высокие исследовательские способности, должны обладать низким интеллектом? Важно и то, как все это соотносится в целом с современными представлениями о детской одаренности.

Анализируя причины, заставляющие ученых говорить об обратной корреляции IQ и исследовательских способностей, А. Н. Поддъяков справедливо отмечает, что основная проблема – в нерешенности концептуальных вопросов. «Ни интеллект, ни исследовательское поведение, ни творчество никем не определяются точно...» . Это справедливо, и, бесспорно, данное обстоятельство выступает одной из веских причин возникающей путаницы. Всем известно, что и определение этих психологических конструктов, и процедуры измерения уровней их развития весьма далеки от теоретически возможного идеала.

С точки зрения решения социально-образовательных задач принципиально важно и то, что понятия «интеллект» и «интеллектуальная одаренность» не тождественны современным представлениям о детской одаренности как интегративном, динамичном показателе, определяющем, в конечном итоге, потенциал личности как некий фундамент для последующих выдающихся достижений. В большинстве современных концептуальных моделей (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, Дж. Рензулли, К. Хеллер и др.) одаренность уже не отождествляется с какой-либо отдельной функцией или комплексом условно выделенных психических процессов, как это было принято в ряде теоретических моделей прошлого. Она не сводится к высокому интеллекту, или высокой креативности. А это делает сопоставления типа «интеллект и креативность», «интеллект и исследовательские способности», «креативность и исследовательское поведение» интересными с точки зрения упражнения в собственных исследовательских навыках, но малопродуктивными с точки зрения психологии и практики образования.

Другой важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как константная, а как динамическая характеристика. Это понимание привело к созданию теоретических моделей развития одаренности, в структуру которых включены наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, еще и факторы внешней среды (Ю. Д. Бабаева, Ф. Монкс, А. И. Савенков и др.).

По мнению большинства современных специалистов в области педагогической психологии, одним из ведущих факторов, обеспечивающих позитивную динамику развития детской одаренности, выступает исследовательское поведение, активизируемое исследовательским обучением. Этим объясняется столь высокое внимание к теории и методике исследовательского обучения в теоретических и методических работах, посвященных проблемам обучения одаренных детей (А. М. Матюшкин, Дж. Рензулли, X. Пассов, А. И. Савенков, Н. Б. Шумакова и др.). Поэтому исследовательские методы обучения активно используются в практике работы школ для одаренных детей.

Особенно любопытно в рассматриваемом противопоставлении уровней развития исследовательских способностей и интеллекта то, что это противопоставление дает неожиданное и весьма правдоподобное объяснение феномену угасания способностей вундеркиндов. Одаренность рассматривается в современной психологии как динамическая характеристика, она не константна и эволюционирует в течение жизни индивида, развиваясь качественно и количественно, меняясь со временем. Дети, квалифицируемые как вундеркинды на основании высоких показателей по IQ (которые, как известно, часто тесно связаны с учебной успешностью), вероятно, в значительной мере теряют свои преимущества к моменту наступления взрослости потому, что не проявляют ярко выраженного стремления к исследовательскому поведению.

В значительной мере проясняют проблему обозначенного выше парадокса ответы на вопрос о том, что понимается под исследовательскими способностями теми исследователями, которые говорят об обратной корреляции коэффициента интеллекта и уровня развития исследовательских способностей.

Таким образом, проводя эмпирические исследования с опорой на эти методики, мы оказываемся в выстроенной ими же методической «ловушке». Частная информация, получаемая в итоге диагностических действий подобного рода, в действительности не характеризует сами обозначенные психические явления. Только понимание одаренности как интегральной личностной характеристики и рассмотрение исследовательского поведения как сложного комплекса, включающего и получение, и обработку информации, добытой в ходе исследовательского поиска, позволяет увидеть эти явления целиком и фактически снимает отмеченное выше противоречие. Рассматривая исследовательское поведение и детскую одаренность в таком широком контексте, мы оказываемся в ситуации, когда это противоречие исчезает. А отмечаемое в специальных исследованиях противопоставление уровней развития интеллекта и исследовательских способностей, ошибочно отождествляемых с поисковой активностью, лишается интригующего налета парадоксальности.

Это позволяет сделать вывод о том, что неадекватным поставленным задачам является не только тестирование на интеллект и присвоение коэффициенту интеллекта (IQ) права считаться универсальной характеристикой умственных способностей, но и методика оценки исследовательских способностей как проявлений поисковой активности субъекта.

Большинство специалистов, разрабатывающих эти методики, фактически сводят исследовательские способности к элементарным уровням проявления поисковой активности (элементарному экспериментированию и т.п.). Точнее говоря, речь идет о степени выраженности стремления к манипулированию предметами, а также умении и желании извлекать из этого манипулирования новую информацию. Это бесспорно важное и интересное явление, его можно обозначить как поисковую активность, но ни исследовательское поведение, ни тем более исследовательская деятельность этим не исчерпываются. Как мы уже отмечали, исследовательская деятельность, кроме этого, включает в себя анализ получаемых результатов, оценку на их основе развития ситуации и прогнозирование в соответствии с этим своих дальнейших действий.

Истоки практики исследовательского обучения

Вопрос о том, когда собственные исследования детей стали применяться в образовательной практике, имеет ясный и вполне точный ответ: они использовались всегда и были востребованы с глубокой древности, с того момента, как проявилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении.

Как известно, изначально эта общественная потребность проистекает из двух источников. Первый – инстинктивное, биологическое в своей основе, стремление младших осваивать новый для себя опыт, подражая старшим и самостоятельно исследуя окружающий мир. Второй источник – природное, закрепленное в генотипе и проявляющееся во всем животном мире стремление старших заботиться о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде.

Какую-то часть сведений о мире ребенок всегда воспринимал репродуктивным путем от старших, а какую-то осваивал самостоятельно, подражая взрослым, играя, исследуя действительность. При этом он должен был наблюдать, экспериментировать и делать на этой основе собственные выводы и умозаключения. Таким образом, мы условно можем выделить два пути получения образования ребенком – репродуктивный и продуктивный. В разные времена соотношение этих двух принципиально разных путей обогащения опыта индивида существенно менялось, на первый план в образовательной практике выходил то один, то другой. В целом же линия исследовательского обучения развивалась непоследовательно, в рамках общей демократизации образования, приближения обучения к познавательной деятельности, к интересам и потребностям самого учащегося. Развитие культуры во всех ее аспектах не только приводило к появлению новых явлений, но и содействовало повышению динамики самих изменений. Это постепенно делало мир все более и более динамичным и непредсказуемым, а вместе с тем все настойчивее заставляло систему образования отказываться от доминирования догматичного содержания и репродуктивных методов обучения над гибким содержанием и продуктивными методами.

Исследовательское обучение и начало «века ребенка»

Особое развитие идеи исследовательского обучения получили в конце XIX – начале XX века – в период утверждения реформаторской, прогрессивистской педагогики в Западной Европе, России и США. Это было время не простого увлечения высказанными ранее идеями «свободного воспитания», а активного внедрения в практику принципиально новых подходов к обучению. Критикуя старую гербартовскую школьную систему за авторитарность, односторонний «интеллектуализм», «книжную науку», наиболее передовые педагоги и детские психологи настаивали на необходимости создания новой «активной школы», «школы действия». Наступала пора, получившая наименование по названию книги американской журналистки Элен Кей (1849–1926) «века ребенка».

Это было время интенсивного развития идей исследовательского обучения в работах российских ученых, представителей альтернативной педагогики. Необходимость утверждения исследовательского подхода в образовании наиболее четко выразил в одном из своих трудов известный русский педагог Константин Николаевич Вентцель (1857–1947): «Ребенок по натуре своей утилитарист и практик, только в более позднем возрасте начинает просыпаться чисто теоретический интерес к знанию, и чем более глубокие корни будут пущены этим теоретическим интересом в практике жизни, тем он сам окажется жизненнее, живучее, устойчивее» .

К. Н. Вентцель был последовательным сторонником идеи «свободного воспитания». Придавая исключительное значение исследовательскому поведению ребенка и его применению в обучении, он писал о том, что на ребенка надо смотреть не как на ученика, а как на маленького «искателя истины». Призывал поддерживать и «питать в нем дух неугомонного искания истины», «лелеять проснувшуюся жажду знания». К. Н. Вентцель подчеркивал, что педагогам следует стараться самим являть для ребенка пример исследовательского поведения, создавать ситуации личного и опосредованного (при помощи книг) взаимодействия с великими мыслителями и научными деятелями, «в которых жив этот дух великого искания истины».

В этот период стал развивать, реализовывать и пропагандировать идеи исследовательского обучения американский философ и педагог Джон Дьюи (1859–1952). По его утверждению, чужие слова и книги могут дать знания, но воспитывают не они, а опыт. Именно опыт выступает ключевым понятием теории Дж. Дьюи. Он пишет, что призвание школы не изымать молодежь из окружающей деятельной среды и заставлять изучать «отчеты о том, как познавали мир другие люди», школа должна давать возможность для проявления стремлений к освоению мира, для интеллектуальной инициативы ребенка.

В процессе обучения, считал Дж. Дьюи, надо исходить из четырех основных детских инстинктов: инстинкта делания, исследовательского инстинкта, художественного инстинкта, социального инстинкта. На их основе развиваются интересы ребенка; используя их, школа может превратить обучение в продуктивный, полезный и увлекательный процесс. Для этого школьное обучение должно быть организовано так, чтобы ребенок оказывался в позиции исследователя.

Кратко этот механизм Дж. Дьюи характеризует так: в ходе собственной практики, в «процессе делания» у ребенка возникают познавательные потребности и формируются познавательные интересы; они пробуждают исследовательский инстинкт, который способен сделать обучение увлекательным. В трудовом процессе, на основе сопряжения творчества и труда у ребенка рождаются потребности к осмыслению задачи или проблемы, построению гипотез, выбору путей их решения, достижению желаемого результата.

Джон Дьюи одним из первых выразил возмущение тем, что в традиционной школе предельно купируются все проявления детской активности: «Ограничения, налагавшиеся на физическое перемещение в традиционной классной комнате с ее фиксированными рядами парт и воинской дисциплиной для учеников, которым разрешалось двигаться только по определенным установленным сигналам, – все это изрядно сковывало интеллектуальную и нравственную свободу» . Он справедливо отмечает: «...если мы хотим создать условия для нормального интеллектуального роста учеников, необходимо покончить с методами кандалов и смирительных рубашек». Без свободы, утверждает Дж. Дьюи, нет гарантии развития. Навязываемая ребенку физическая неподвижность мешает осознанию учебных проблем, препятствует необходимым наблюдениям и экспериментам, проверяющим предложенные идеи. В школьной комнате очень мало места для самого ребенка, для его активной, самостоятельной, исследовательской работы. При этом полный цикл самостоятельной учебной деятельности, как считает Дж. Дьюи, требует исследования и экспериментирования, проверки собственных идей относительно исследуемых объектов, приобретения сноровки в обращении с материалами и приборами. «Мастерская, лаборатория, материалы, инструменты, – пишет он, – при помощи которых ребенок мог бы строить, творить и самостоятельно исследовать, даже необходимое место для этого – все это в большинстве случаев отсутствует» .

Повышенный интерес к исследовательскому обучению в этот период привел школьную практику к радикальным изменениям процессуально-содержательной и организационной основы образования. Эти поиски и позволили педагогике сделать важный шаг от «класса-аудитории» к «классу-лаборатории». Правда, дальнейшее развитие образовательной системы нашей страны свидетельствует, что, сделав этот шаг, педагогика не смогла помочь сделать его школе.

Общая характеристика исследовательского обучения

Диктуемый задачами исследовательского обучения подход к формированию научной картины духовно-нравственного устройства мира предполагает не только освоение ребенком некоего объема информации, добытой путем специальных изысканий, но и вскрывание эмбриологии получения нового знания на основе овладения способами его обнаружения. Поскольку наука неотделима от рефлексии того, каким путем получено знание, то и учащийся должен осваивать в образовании не только конечный продукт в виде некоего позитивного знания, но быть хорошо знаком с эволюцией постижения истины, а также с путями и способами ее поиска.

При решении задачи формирования у учащегося научной картины мира в содержании образования необходимо учитывать, что идеи науки можно полноценно понять лишь в контексте их возникновения и обусловленных ими дальнейших исследований. Манера фрагментарного, констатирующего изложения в современных условиях малоприменима. Потому и содержание исследовательского обучения должно строиться так, чтобы опыт человечества представал перед учащимся не как сумма догм, не как свод незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно развивающийся организм.

В исследовательском обучении исследование выступает не просто набором методов и приемов учения, а является его содержанием и смыслом. У учащегося, таким образом, формируется представление об исследовании не просто как о наборе частных когнитивных инструментов, позволяющих продуктивно решать познавательные задачи, а как о ведущем способе контакта с окружающим миром и даже шире – как стиле жизни.

Для традиционного подхода, принятого в образовании, характерно рассмотрение проблемы развития исследовательских умений и навыков в качестве служебной задачи, актуализирующейся лишь при освоении той или иной дисциплины. В исследовательском обучении задача развития у детей общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, а как основной путь формирования особого стиля жизни. Такого жизненного стиля, при котором поисковая активность будет занимать ведущее место. В этих условиях работа по развитию общих умений и навыков исследовательского поиска у учащихся предстает как задача, имеющая самостоятельную ценность. Это не просто один из путей занимательного освоения какой-либо области действительности, а способ развития поведения основанного на доминировании проявлений поисковой активности в различных жизненных ситуациях.

В условиях исследовательского обучения понятие «исследование» следует трактовать максимально широко, не ограничивая его лишь эмпирическим познанием. В научно-педагогической литературе данное понятие нередко сводится к эмпирической стороне детской исследовательской практики и часто ассоциируется с методикой учебных наблюдений и экспериментами в области естественных наук. Несмотря на очевидную несостоятельность такого ограничения, нельзя не заметить, что это представление весьма распространено.

Такое ограничение вызвано несколькими причинами, и одна из них – суженное понимание содержания понятия «исследование». Так, многие методисты-предметники убеждены, что понятие «исследование» может быть ограничено только эмпирикой, и в итоге к исследовательским умениям и навыкам они относят только те, что имеют прямое отношение к опытному познанию. Все, что формально находится за его пределами, например, умение видеть проблемы, умение структурировать материал, полученный в результате собственных изысканий, умение доказывать и защищать свои идеи и даже умение извлекать принципиально новую информацию на основе анализа текстов, написанных другими, уже ускользает из поля их внимания.

Несложно заметить, что перечисленные выше умения и навыки совершенно необходимы любому исследователю, но при подобном методическом подходе они не рассматриваются как относящиеся к исследовательским и не воспринимаются как подлежащие развитию в ходе детской исследовательской практики. Вместе тем задача их развития представляется очень важной. В большой науке, например, существует понятие «теоретическое исследование». Исследовательский поиск можно вести не только эмпирическим путем, но и путем анализа литературных источников (текстов), последние могут быть как художественными, так и научными, повествующими о других исследованиях. Полноценные исследования проводятся с помощью «мысленных экспериментов», путем виртуального экспериментирования с математическими или компьютерными моделями.

Принципы исследовательского обучения

К фундаментальным идеям, на которых строится исследовательское обучение, могут быть отнесены следующие принципы.

Принцип ориентации на познавательные интересы учащегося. Исследование – процесс творческий, творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае потребности в познании. Отсюда вырастает следующий принцип.

Принцип свободы выбора и ответственности за собственное обучение. Только при условии его реализации образование способно стать адекватным индивидуальным целям личности.

Принцип освоения знаний в единстве со способами их получения. Диктуемый задачами исследовательского обучения подход к формированию научной картины духовно-нравственного устройства мира включает в себя не только освоение некоего объема информации, добытой путем специальных изысканий, а с необходимостью предполагает вскрывание эмбриологии получения нового знания на основе овладения способами ее обнаружения. Наука неотделима от рефлексии того, каким путем получено знание, потому и учащийся должен осваивать в образовании не только конечный продукт, в виде некоего позитивного знания, но быть хорошо знаком с эволюцией знания, а также с путями и способами его получения.

Принцип опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации. Главная задача современного образования не только сообщение знаний, а в первую очередь – развитие у ребенка потребности и способности эти знания добывать. Только на этой основе можно обеспечить превращение знаний в инструмент творческого освоения мира ребенком.

Ученик не просто потребляет информацию, а сам порождает знание. Околофилософские разговоры, ведшиеся в педагогике и психологии творчества по поводу открытия ребенком в учебно-исследовательской деятельности «субъективно» и «объективно» нового столь же бессмысленны, сколь и бесплодны. Знания, предлагаемые для освоения учащемуся в традиционном образовании, новы лишь для него. В условиях, когда в качестве главной ценности образования рассматриваются не знания, а способы их получения, становится не важно, насколько добытая ребенком информация нова.

Принцип сочетания продуктивных и репродуктивных методов обучения. Психология усвоения свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который включен в активную работу мышления, но далеко не все, что следует освоить ребенку в образовании, он должен открывать в ходе самостоятельных изысканий. А потому использование исследовательских методов обучения следует сочетать с применением методов репродуктивных. Тем более, что в работе любого исследователя традиционно много задач репродуктивного характера, которые могут рассматриваться как рутинные, но от того не становятся ненужными.

С точки зрения исследовательского обучения принципиально важно помнить, что готовые выводы, предлагаемые для безусловного усвоения в учебнике или изложении учителя, создают у учащегося впечатление законченности и неоспоримости знания. Такое преподнесение знаний экономично и компактно, но оно опускает важнейшую черту любой информации – ее относительный характер, подверженность пересмотру. Такой подход не дает учащимся прочувствовать сам процесс добывания знаний на основе данных, получаемых в специально спланированных и проведенных наблюдениях и экспериментах. Утрачивается представление о том, что подобные обобщения и выводы, в свою очередь, становятся фундаментом новых вопросов, дают начало постановке новых проблем.

Исследовательское обучение, напротив, подчеркивает относительность знаний, а весь учебный процесс пронизывает «приглашение к открытию». Таким образом, через обнаружение новых вопросов стимулируется надситуативная активность ребенка.

Принцип формирования представлений о динамичности знания. При решении задачи формирования у учащегося научной картины мира в содержании образования необходимо учитывать, что идеи науки можно полноценно понять лишь в контексте их возникновения и обусловленных ими дальнейших исследований. Манера фрагментарного, констатирующего изложения в современных условиях малоприменима. Потому и содержание исследовательского обучения должно строиться так, чтобы опыт человечества представал перед учащимся не как сумма догм, не как свод незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно развивающийся организм.

Принцип формирования представления об исследовании как стиле жизни. В исследовательском обучении исследование выступает не просто набором методов и приемов учения, а является его содержанием и смыслом. У учащегося, таким образом, формируется представление об исследовании не просто как о наборе частных когнитивных инструментов, позволяющих продуктивно решать познавательные задачи, а как о ведущем способе контакта с окружающим миром и даже шире – как стиле жизни.

Для традиционного подхода, принятого в образовании, характерно рассмотрение проблемы развития исследовательских умений и навыков как служебной задачи, актуализирующейся лишь при освоении той или иной дисциплины. В исследовательском обучении задача развития у детей общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, а как основной путь формирования особого стиля жизни. Такого жизненного стиля, при котором поисковая активность будет занимать ведущее место. В этих условиях работа по развитию общих умений и навыков исследовательского поиска у учащихся предстает как задача, имеющая самостоятельную ценность. Это не просто один из путей занимательного освоения какой-либо области действительности, а фундамент развития поведения, основанного на доминировании проявлений поисковой активности в различных жизненных ситуациях.

Учитель должен быть фасилитатором учения, а не просто транслятором информации. Основным фактором развития креативности ребенка, как свидетельствуют многие исследования, является не столько его включение в творческую деятельность, сколько наличие в его окружении «образца творческой деятельности». В любом творчестве, и учебно-исследовательская деятельность не является исключением, преобладают принципиально не формализуемые элементы, которые могут транслироваться и усваиваться только в прямом контакте с тем, кто сам способен творить. Большая часть этих неформализуемых, интуитивных элементов не может быть вычленена и вербализирована, так как зачастую не осознается ни самими творцами, ни теми, кто наблюдает за их творчеством.

Парадоксом исследовательского обучения является то, что педагог, работающий в русле идей такого обучения, может научить ребенка даже тому, чего не умеет сам. Он должен, безусловно, быть творцом-исследователем, но не носителем всех знаний на свете. В условиях исследовательского обучения педагог не обязан всегда знать ответы на все вопросы, но он должен уметь исследовать разные проблемы, таким образом находить любые ответы и уметь научить этому детей.

Принцип использования авторских учебных программ. Учебная программа, рассчитанная на творческое учебно-исследовательское взаимодействие ученика и учителя, «...не может быть приобретена в «супермаркете», торгующем замороженными идеями; она должна вырасти из жизни тех людей, которые будут взаимодействовать» . Учебная программа, будучи в исследовательском обучении всегда авторской, строится на базе общей образовательной программы школы.

Основные элементы образовательной программы

Образовательная программа, выстроенная в соответствии с идеей исследовательского обучения, состоит из трех компонентов, а, следовательно, включает три относительно самостоятельных подпрограммы.

Тренинг. Специальные занятия по приобретению учащимися специальных знаний и развитию у них умений и навыков исследовательского поиска.

Исследовательская практика. Проведение учащимися самостоятельных исследований и выполнение ими творческих проектов.

Мониторинг. Содержание и организация мероприятий, необходимых для оценки и управления процессом решения задач исследовательского обучения (мини-курсы, конференции, защиты исследовательских работ и творческих проектов и др.).

В ходе тренинга развития исследовательских способностей учащиеся должны овладевать специальными знаниями, умениями и навыками исследовательского поиска. К ним мы относим знания, умения и навыки:

• видеть проблемы;

• ставить вопросы;

• выдвигать гипотезы;

• давать определение понятиям;

• классифицировать;

• наблюдать;

• проводить эксперименты;

• делать умозаключения и выводы;

• структурировать материал;

• готовить тексты собственных докладов,

• объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

Программирование данного учебного материала осуществляется по принципу «концентрических кругов». Занятия группируются в относительно цельные блоки, представляющие собой самостоятельные звенья общей цепи. Пройдя первый круг во второй и третьей четвертях первого класса, целесообразно вернуться к аналогичным занятиям во втором, третьем и четвертом классах. Необходимость в специальных тренинговых занятиях есть и в начальной школе, и в неполной средней, и в старших классах, и даже в высших учебных заведениях. Периодичность этой работы следует определять, ориентируясь на индивидуальные особенности учащихся. Естественно, что при сохранении общей направленности заданий они должны усложняться от класса к классу. Причем многие задания, используемые на данных занятиях, могут выполняться неоднократно детьми разного возраста. В данных случаях следует менять глубину решения проблемы.

Основное содержание работы в рамках действия подпрограммы «Исследовательская практика» – проведение учащимися самостоятельных исследований и выполнение собственных творческих проектов. Эта подпрограмма выступает в качестве основной, центральной. Занятия в ее рамках выстроены так, что степень самостоятельности ребенка в процессе исследовательского поиска постепенно возрастает.

Особую значимость имеет и подпрограмма «Мониторинг». Ребенок должен знать, что результаты его исследований и творческого проектирования интересны другим и он обязательно будет услышан. Ему необходимо освоить практику презентаций результатов собственных исследований, овладеть умениями аргументировать собственные суждения.

Подготовка педагога к исследовательскому обучению

Педагог, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен обладать рядом характеристик. Ему необходимо также овладеть набором специфических умений. Основные из них – те, что свойственны успешному исследователю. Кроме того, требуются особые способности и умения, специфически педагогические, такие как:

• обладать сверхчувствительностью к проблемам, быть способным видеть «удивительное в обыденном»; уметь находить и ставить перед учащимися реальные учебно-исследовательские задачи в понятной для детей форме;

• уметь увлечь учащихся дидактически ценной проблемой, сделав ее проблемой самих детей;

• быть способным к выполнению функций координатора и партнера в исследовательском поиске. Помогая детям, уметь избегать директивных указаний и административного давления;

• уметь быть терпимым к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска;

• организовывать мероприятия для проведения наблюдений, экспериментов и разнообразных «полевых» исследований;

• предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе открытых общих обсуждений;

• поощрять и всячески развивать критическое отношение к исследовательским процедурам;

• уметь стимулировать предложения по улучшению работы и выдвижению новых, оригинальных направлений исследования;

• внимательно следить за динамикой детских интересов к изучаемой проблеме. Уметь закончить проведение исследований и работу по обсуждению и внедрению решений в практику до появления у детей признаков потери интереса к проблеме;

• быть гибким и при сохранении высокой мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.

В настоящее время развитое исследовательское поведение рассматривается уже не как узкоспециальная личностная особенность, требующаяся для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере культуры. И даже шире – как стиль жизни современного человека. Поэтому от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение методов исследовательского обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по развитию исследовательских способностей, специально организованное обучение детей умениям и навыкам исследовательского поиска.

Литература

1. Вентцель, К.Н. Идеальный детский сад / К.Н. Вентцель // Свободное воспитание: сб. избр. трудов / под ред. Л.Д. Филоненко. – М., 1993.

2. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. – М., 2000.

3. Дьюи, Дж. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1971.

4. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. – М., 1994.

5. Павлов, И.П. Полное собрание трудов / И.П. Павлов. – М. – Л., 1951. – Т. III.

6. Поддъяков, А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддъяков. – М., 2000.

7. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. – М., 2002.

8. Ротенберг, В.С. Мозг. Обучение. Здоровье / В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко. – М., 1989.

9. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А.И. Савенков. – М., 2006.

Валентина Яковлева
Детская исследовательская деятельность (технология Савенкова А. И.)

МБДОУ «Детский сад №122 «Солнечный лучик» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому развитию детей г. Чебоксары

Детская исследовательская деятельность

(технология Савенкова А . И.)

Подготовила :

воспитатель

Яковлева Валентина Сергеевна

Чебоксары 2016

Детская исследовательская деятельность дошкольников (технология Савенкова А . И.)

Современные дети живут и развиваются в эпоху информации и компьютеризации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески.

Ребёнок - дошкольник сам по себе уже является исследователем , проявляя живой интерес к различного рода . Подготовка ребёнка к исследовательской деятельности , обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшими задачами современного образования.

Представляю вашему вниманию «Методику проведения учебных исследований в детском саду », автором которой является Савенков Александр Ильич , доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии развития Московского педагогического государственного университета.

Исследование – поиск информации по какой-либо проблеме, за которым следует ее обобщение (написание исследовательской работы и заключение )

Главная особенность исследовательского обучения – активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский характер , и, таким образом передать детям инициативу в организации своей познавательной деятельности .

Учебное исследование дошкольника , так же,

как и исследование , проводимое взрослым исследователем , неизбеж-

но включает следующие элементы :

Выделение и постановку проблемы (выбор темы исследования ) ;

Выработку гипотез;

Поиск и предложение возможных вариантов решения;

Сбор материала;

Анализ и обобщение полученных данных;

Подготовку и защиту итогового продукта (сообщение, доклад,

макет и др.).

Предлагаемая методика позволяет включить ребенка в собственный исследовательский поиск на любых предметных занятиях в детском саду . Она рассчитана не только на то, чтобы обучать детей наблюдению и экспериментированию, но включает в себя полный цикл исследовательской деятельности . От определения проблемы, до представления и защиты полученных результатов.

Для того чтобы познакомить детей с методикой потребуется 1-2 фронтальных тренировочных занятия, для проведения которых группу лучше разделить на подгруппы по 10-13 человек.

«Тренировочные занятия»

Подготовка к занятиям :

Для занятий необходимы карточки с символическими изображениями «методов исследования » : на тыльной стороне каждой карточки словесное обозначение каждого метода, карточки с рисунками, обозначающими темы возможных детских исследований .

Кроме того, надо приготовить ручки, карандаши, фломастеры и небольшие листочки бумаги для фиксации детьми, полученной в ходе исследования , информации.

Не будут лишними, также небольшие кафедры, мантии и академические головные уборы.

Проведение занятия :

Для того чтобы показать детям как вести себя на каждом из этапов исследовательского поиска надо выделить на добровольных началах пару наиболее активных ребят. Желательно подобрать детей энергичных, активных, с хорошо развитой речью.

Они вместе с педагогом будут выполнять главную работу исследователей от первого до последнего этапа, все остальные дети на первых занятиях будут участвовать как активные помощники.

1. Выбор темы

Шаг первый - выделенная нами пара «исследователей » определяет тему своего исследования . Для того чтобы дети смогли это сделать, предложить им заготовленные карточки с различными изображениями - темами будущих исследований .

После короткого обсуждения, направляемого педагогом, дети обычно останавливают свой выбор на какой-либо теме - выбирают ту или иную карточку.

2. Составление плана исследования

Объясним исследователям , что их задача - получить как можно больше новых сведений о том, что (кто) является предметом их исследования и подготовить о нем сообщение - небольшой доклад

Начнем с обычных проблемных вопросов, например : «Что мы должны сделать вначале?» «Как вы думаете, с чего начинает исследование ученый ?»

В ходе коллективного обсуждения дети обычно называют методы исследования , последовательность его проведения и необходимо выложить карточки с обозначением методов :

«подумать самостоятельно» .

«спросить у другого человека»

«наблюдение и эксперимент» .

«узнать из книги»

«посмотреть в компьютере»

«обратиться к специалисту» .

3. Сбор материала

Используемое на этом этапе пиктографическое письмо позволяет отразить информацию, полученную посредством различных сенсорных каналов (зрение, слух, вкус, температура и т. п.) .

4. Обобщение полученных данных

На этом этапе необходимо выделить главные идеи, отметить второстепенные, а затем и третьестепенные.

5. Доклад.

При проведении учебных исследований , сообщить об усвоенном важно, прежде всего, тому, кто это сообщение подготовил.

После выступления исследователей - завершения доклада, надо обязательно устроить его обсуждение, дать слушателям возможность задать вопросы.

После освоения общей схемы деятельности , можно перейти к другому варианту организации этой работы - самостоятельной исследовательской практике детей . Теперь каждый ребенок сам будет проводить собственное исследование .

подготовка

Вновь понадобятся карточки с изображениями тем для будущих исследований , специальная «папка исследователя » на каждого ребенка группы и неограниченное количество маленьких листочков бумаги и ручку.

Устройство папки-исследователя : на лист картона формата А4 на-

клеены небольшие (3Х3 см) кармашки из плотной белой бумаги. На

каждом кармашке схематическое изображение «метода исследова-

ния». В эти кармашки дети будут вкладывать свои пиктографические

записки с собранной информацией.

На этом этапе в активный исследовательский поиск вовлекаются

все участники занятия. В ходе занятия дети должны иметь полную свободу перемещений по группе.

Выбрав тему, каждый ребенок получает специальную «папку иссле-

дователя», листочки для сбора информации и ручку, карандаш и фло-

мастеры. План исследования в данном случае проговаривать необя-

зательно, т. к. он изложен и уже зафиксирован на кармашках папки.

Вооружившись всем необходимым, каждый ребенок начинает действовать самостоятельно : включается в собственный исследовательский поиск . Задача педагога - выполнять обязанности активного помощника, консультанта исследователей , помогать тем, кто нуждается в помощи в данную минуту.

Как только подготовлены первые сообщения, детей можно собрать и усадить для прослушивания докладов. Надеваем на докладчика мантию и специальный головной убор. В качестве кафедры может служить небольшой столик.

Правила для педагогов при использовании технологии А . И. Савенкова

Не занимайтесь наставлениями; помогайте детям действовать независимо, не давайте прямых инструкций относительно того, чем они будут заниматься.

o На основе тщательного наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны детей.

o Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать самостоятельно.

o Научите детей прослеживать межпредметные связи; не торопится с вынесенными суждениями.

o Помогайте, детям научится управлять процессом усвоения знаний.

o Подходите ко всему творчески.

o уметь видеть проблему и ставить вопросы;

o уметь доказывать;

o делать выводы;

o высказывать предположения и строить планы по их проверке.

Список литературы :

1. Савенков , А. И. Детское исследование как метод обучения старших дошкольников»: Лекции 5–8. / А. И. Савенков . - М.: Педагогический университет «Первое сентября» . - 2007. - 92 c.

2. Савенков , А. И. Методика исследовательского обучения дошкольников / А. И. Савенков . Серия : - Издательство : Дом Федорова. – 2010.

Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Ака­демия», 20с. ISBN -3

ВВЕДЕНИЕ

Человеческое мышление, способность к творчеству - величай­шие из даров природы. Даром этим природа отмечает каждого че­ловека. Но также очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одаренным принято называть того, чей дар явно превосходит не­кие средние возможности, способности большинства.

Поэтому большинство ученых называют одаренностью генети­чески обусловленный компонент способностей, который в значи­тельной мере определяет как конечный итог (результат развития), так и темп развития. Среда, воспитание либо подавляют этот дар, либо помогают ему раскрыться. И подобно тому, как квалифици­рованный ювелир может превратить природный алмаз в роскош­ный бриллиант, благоприятная окружающая среда и квалифици­рованное педагогическое руководство способны превратить дар в выдающийся талант. Эта простая и, казалось бы, очевидная мысль с большим трудом пробивала себе дорогу в отечественной педагогике и педагогической психологии . Многие в нашем отече­стве не хотели и до сих пор не хотят «ждать милостей от приро­ды»...

В последнее время положение существенно изменилось, термин «одаренность» вновь получил общественное признание и стал ис­пользоваться в профессиональной литературе. Признание социаль­ной значимости проблемы обучения одаренных детей, безусловно, важный шаг к ее решению. Но признание и вызванное им повышен­ное внимание сами по себе не могут служить гарантией решения. Это решение надо искать, заново пересматривая многие отечест­венные культурно-образовательные традиции, изучая зарубежный опыт, проводя теоретические и экспериментальные исследования.

Предлагаемая книга является шагом на этом большом пути. Она написана по итогам многолетних исследований и рассчитана специально на студентов педагогических университетов и кол­леджей. Поэтому и материал в ней структурирован не столько на основе личных исследовательских интересов, сколько исходя из логики рассмотрения педагогических явлений, принятой в отече­ственной учебной психолого-педагогической литературе.

В соответствии с этим книга состоит из семи разделов, каждый включает в себя несколько глав.

Первый раздел посвящен фундаментальной проблеме - кон­цепции одаренности. В нем излагается эволюция взглядов ученых и основные современные концептуальные модели одаренности.

Во втором разделе освещаются вопросы генетической и средовой детерминаций развития. Рассматриваются результаты психо­генетических исследований.

Третий раздел посвящен проблеме внешних проявлений ода­ренности, т. е. тем специфическим качествам и личностным чер­там, которые отличают одаренного ребенка от сверстников. Су­ществуют ли внешние признаки, «маркеры», по которым можно определить одаренность, минуя специальные методики. Одновре­менно выделяются и рассматриваются качества личности, кото­рые следует развивать, для того чтобы повысить интеллектуаль­но-творческие возможности ребенка.

В четвертом разделе более подробно рассматривается пробле­ма идентификации одаренных. Принято считать, что выявление одаренных - дело психологов. В значительной мере это справед­ливо, но определенную роль в диагностике одаренности могут и должны играть педагоги и родители.

Пятый раздел посвящен центральному звену теории обучения - содержанию образования. Оно также рассмотрено в контексте за­дач развития детской одаренности. Дан анализ современных под­ходов к разработке содержания образования одаренных детей и предложена авторская модель обогащения содержания образова­ния.

Шестой раздел содержит материал, посвященный проблеме форм организации учебной деятельности - и традиционных, и ин­новационных. На основе теоретических источников и собствен­ной экспериментальной работы проводится анализ организаци­онной структуры учебной деятельности.

В полном соответствии с отечественной образовательной тра­дицией в седьмом разделе рассмотрены методы, методики, техно­логии обучения и развития интеллектуально-творческого потен­циала ребенка.

В приложениях даются практические материалы. Это методики диагностики одаренности для педагогов и родителей, а также мето­дика проведения конкурса интеллектуалов для старших дошколь­ников и младших школьников.

РАЗДЕЛ 1 КОНЦЕПЦИЯ ОДАРЕННОСТИ

ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ОДАРЕННОСТИ

Эволюция учений об одаренности в истории философии

Наблюдения, свидетельствующие о том, что умственные воз­можности людей неравны, старо как мир. Это не было секретом ни для науки, ни для обыденного сознания, аккумулирующего, по меткому выражению Гегеля, не только научные теории, но и все предрассудки своего времени. И выдающиеся философы древно­сти, и их менее осведомленные в науках современники хорошо понимали, сколь существенна разница между выдающимся твор­цом (гением) и простым смертным человеком. Также давно было замечено, что различия эти часто проявляются уже в детстве.

Естественно, что и самих исследователей, и общество в целом издавна волновал вопрос происхождения и природы этих разли­чий. Но человеческая психика из, всех явлений действительности - наиболее трудно познаваемый объект. Вероятно, поэтому генети­чески первым объяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихся способностей у отдельных людей бы­ло заключение об их «неземном», божественном происхождении. Выдающийся человек (гений), по мнению древних, счастливый избранник богов. Он послан на землю для того, чтобы преодолеть обыденные представления и силой духа озарить человечеству путь к совершенству и величию.

Минуя понятие «божественный дар», объяснить достижения выдающихся художников, поэтов (а впоследствии ученых и обще­ственных деятелей) в ту пору возможным не представлялось. Так, например, весьма характерное высказывание по данному поводу принадлежит Платону: поэт творит «не от искусства и знания, а от божественного предопределения и одержимости». Примеча­тельно, что и его идейный противник Демокрит придерживался аналогичного мнения.

Трактаты о гении философов, начиная с Пифагора, Платона и Аристотеля и включая их многочисленных последователей в бо­лее поздние времена, содержат много интересных фактов, наблю­дений и выявленных на их основе закономерностей. Однако раз­рабатывалось все это автономно от образовательной деятельно­сти. Общественное производство в ту пору не требовало узкой специализации, а следовательно, и социально-педагогическая прак­тика не интересовалась проблемами дифференциации и ранней диагностики способностей. В значительной мере поэтому к изуче­нию природы гениальности исследователи практически вплоть до начала XIX в. обращались лишь постольку, поскольку это было необходимо для выяснения общих философских проблем творче­ства.

Эти представления породили и соответствующую терминоло­гию. С древнейших времен вплоть до XIX в. (А. Баумгартен, Г. Ге­гель, И. Кант и др.) в научных трактатах прочно утвердился тер­мин «гений» (от лат. genius - дух). Им обозначали явление, кото­рое в более поздние времена стали называть значительно скром­нее - «субъектом творческой деятельности».

Изначально в античной культуре «гений» - фигура мифологи­ческая, соединяющая в себе бессмертное божество и смертного человека. Именно это представление о сочетании божественного духа с человеком и было основой представлений о гении в евро­пейской философии и в обыденном сознании вплоть до конца XIX в. Известно, что Сократ, шутя, говорил тем, кто интересо­вался причинами его необычной проницательности, что ему по­могает, подсказывая, его добрый демон - гений. Закрепившись в сознании большинства людей благодаря художественной литера­туре, это представление живет и поныне. И нередко все мы, по­добно гениальному шутнику Сократу, объясняя причины собст­венных удач, говорим о помощи доброго «ангела», или «гения».

Поэтому люди часто были склонны мистифицировать проис­хождение, жизнь и деятельность гениев. И, как следствие, биогра­фии выдающихся людей обычно обрастали множеством легенд, слухов и самых невероятных подробностей. Например, о выдаю­щемся древнегреческом философе, астрономе и математике Пи­фагоре ходила легенда о том, что он был сыном Аполлона или Гермеса, что у него было золотое бедро, что он помнил обо всех воплощениях своей души («был он сначала сыном Гермеса Эфалидом, затем Эвфорбом, который был ранен Менелаем во время осады Трои, Пирром и, наконец, родился Пифагором»).

Не менее фантастические подробности о жизни многих вы­дающихся людей распространялись и в гораздо более поздние времена по Европе, уже считавшей себя просвещенной. Со време­нем эти легенды стали восприниматься как неотъемлемая часть «имиджа гения». И хотя в сочинителях таких историй никогда не­достатка не было, многие выдающиеся люди сами - намеренно - сочиняли о себе фантастические истории, распространяли слухи, чем активно способствовали созданию вокруг собственной лич­ности «ореола таинственности». Яркие примеры подобного пове­дения можно найти в биографиях Никколо Паганини, Сальвадора Дали и многих других выдающихся людей.

Как известно, христианская традиция, зафиксированная в Книге Бытия, утверждает, что «Бог создал человека из праха земного и дыхания Божия». Учитывая это, при рассмотрении проблемы гениальности надо иметь в виду, что под термином «гений» следует понимать не «дух» в какой-то его общей, тради­ционной для христианского вероучения форме, а «дух» именно как «гений», в его исключительном значении, так, как он тракто­вался в античной мифологии и философии - покровитель, учи­тель, пророк и т. п.

Несмотря на то, что учения о гении и гениальности разрабаты­вались первоначально автономно от социально-педагогической практики, нельзя не отметить, что в представлении практически всех выдающихся философов прошлого (Платон, Аристотель, а впоследствии и А. Баумгартен, И. Кант и др.) божественная пред­определенность гениальности не отменяет и не исключает важно­сти воспитания и образования. Каждый из них по-своему обосно­вывал эту точку зрения. Однако значимость обучения, равно как и других внешних (средовых) воздействий, все же считали делом вто­ростепенным по сравнению с самим «божественным» даром.

Термин «талант» стал использоваться практически одновре­менно с термином «гений». Но в отличие от «гения», «талант» имеет не столь благородное происхождение. Первоначально сло­вом талант (от греч. talanton) именовалась крупная мера золота.

Мы можем предположить, что появление термина «талант» в научном обиходе было связано с представлениями о возможности измерения степени гениальности и - на этой основе - ранжирова­ния гениев. Возможно, что первоначально «талант» и призван был выступить единицей измерения гениальности, но это лишь догадка. Постепенно сформировалось представление о таланте как просто высокой степени развития способностей к определен­ному виду (видам) деятельности, в то время как под «гением» ста­ли понимать высший, максимальный уровень их проявления, рас­положенный, образно говоря, над талантом.

Важной особенностью представлений о гении, с древнейших времен и вплоть до XIX в., является то, что и наука, и обыденное сознание твердо придерживались убеждения, что гениальность может проявиться только в искусстве. Государственным деятелям, военачальникам и даже ученым в звании гения отказывали до XIX в. Но попытки поставить под сомнение эту точку зрения не­однократно предпринимались уже в учениях древних философов.

Одним из таких примеров может служить понимание гениаль­ности, изложенное в трудах Аристотеля. Подчеркивая связь ху­дожественного творчества с интеллектуальной, познавательной деятельностью , он вводит термин «созерцательная деятельность разума», который объемлет понятия научного и художественного творчества (при этом имеется в виду не только создание произве­дений искусства, но и их восприятие).

Особый интерес представляют дифференцирование и ранжи­рование Аристотелем видов человеческой деятельности, тре­бующих гениальности. «Созерцательная деятельность разума» (научная и художественная) стоит, по его мнению, выше любой другой, ибо она родственна божественной. Хотя нельзя отри­цать, отмечает он, что добродетельная деятельность (полити­ческая и военная) выдается над другими по красоте и величию.

При этом в трудах Аристотеля творческий процесс в значи­тельной мере теряет мистический характер. Творчество, по его ут­верждению, постижимо и подвержено контролю. Он пытается обосновать наличие норм, правил, канонов, которые необходимы при создании произведений искусства. И как следствие этого - требование учиться художественному творчеству и эстетическому суждению.

Рассуждая об этом, мы не можем не учитывать и того, что сама дифференциация на «науки», «искусства» и «добродетельную дея­тельность» у древних была весьма условной и с течением времени существенно менялась. Так, например, астрономия и история бы­ли причислены ими к высоким искусствам. И как положено - ка­ждая из этих областей знания имела свою музу. Музой астроно­мии считалась Урания, истории - Клио. По мнению многих исто­риков, другие науки не попали в число изящных искусств лишь потому, что еще не существовали тогда, когда родились девять знаменитых дочерей Мнемозины.

Современные представления о том, что относится к искусствам, что к наукам, а что к сфере практической деятельности, утверди­лись в европейском сознании уже много столетий тому назад. А термин «гений» приобрел значение, близкое современному, в эпоху Возрождения. Ее представители признавали гениальность даром божественным, врожденным, присущим истинным художникам в самом широком смысле этого слова. Но в понимании людей этого времени художник должен был быть осведомлен как в науках, так и в искусствах. И живописец, и скульптор, и музыкант, и композитор, равно как и представители других художественных профессий, должны одинаково хорошо владеть и своим ремеслом, и философи­ей, и естествознанием, и грамматикой, и риторикой, и многими, многими другими областями знания и сферами деятельности. Не случайно это время называют временем титанов, временем великих энциклопедистов.

Одной из первых попыток глубокого философско-психологи-ческого осмысления проблемы одаренности было исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения, - Хуана Уарте. Он связывал перспективу возрождения могущества Испанской империи с максимальным использованием на государственной службе особо одаренных людей. Его работа была одним из пер­вых в истории психологии трудов, где рассматривалось - в каче­стве основной задачи - изучение индивидуальных различий в спо­собностях с целью дальнейшего профессионального отбора. Это исследование с полным правом можно считать одним из первых, предваривших целое направление в антропологических науках и получивших впоследствии наименование «дифференциальная пси­хология».

X. Уарте в своей работе ставит четыре вопроса, основных, по его мнению, в данной проблеме:

какими качествами обладает та природа, которая делает чело­века способным к одной науке и неспособным к другой;

какие виды дарований имеются в человеческом роде;

какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию в частности;

по каким признакам можно узнать соответствующее дарова­ние.

Анализ способностей в теории X. Уарте сопоставлялся с тем­пераментом и с различиями в сферах деятельности (медицина, юриспруденция, военное искусство, управление государством и др.), требующих определенных, соответствующих им дарований. В качестве основных способностей он выделял фантазию (вообра­жение), память и интеллект. Наличие каждой из этих способно­стей объяснялось определенным «темпераментом мозга», по вы­ражению X. Уарте, пропорцией, в которой «смешаны в нем глав­ные соки». В свою очередь науки и искусства оценивались с точки зрения того, какую из трех способностей они требуют. Это заста­вило X. Уарте сделать психологический анализ деятельности пол­ководца, врача, юриста, теолога и представителей других видов деятельности .

X. Уарте подчеркивал зависимость таланта от природы, одна­ко это, по его мнению, не означает бесполезности воспитания и труда. При этом, говоря о воспитании и обучении талантов, он акцентировал внимание на необходимости учета индивидуальных и возрастных особенностей обучаемого.

X. Уарте высказал мысль о необходимости создания государ­ственной системы профессионального отбора. Он писал о том, что для того, чтобы никто не ошибался в выборе той профессии, которая больше всего подходит к его природному дарованию, го­сударю следовало бы выделить уполномоченных людей великого ума и знания, которые открыли бы у каждого его дарование еще в нежном возрасте; они тогда заставили бы его обязательно изучать ту область знания, которая ему подходит.

Особый интерес представляет предложенный X. Уарте подход к методике диагностики одаренности. Он предлагал оценивать ла­тентную (потенциальную) одаренность по внешним признакам (формы частей лица, характер волос и др.). Впоследствии эта ветвь диагностики была признана в психологии тупиковой и на протяже­нии всего XX в. вызывала лишь снисходительные усмешки ученых. Но с развитием генетики постепенно становилось ясно, что внеш­ний облик и особенности психики, в частности умственная одарен­ность, далеко не нейтральны по отношению друг к другу.

Интересным подтверждением этой мысли могут считаться эксперименты выдающегося отечественного генетика по одомашниванию лисиц, проведенные в 70-х годах XX в. Проводя отбор в потомстве серебристо-черных лисиц «на хорошее отношение к человеку», он добился - исключи­тельно генетическим путем (без приучения и дрессировок) - изменений не толь­ко в поведении, но и во внешнем облике животных. У лисиц, отбиравшихся «по принципу хорошего отношения к человеку», появились внешние признаки собак: загнутые крючком хвосты, висячие уши, «звездочки» на голове, об­ширные белые и бурые пятна на боках.

Но это все произошло гораздо позже. Вернемся к истории.

Эпоху Возрождения, как утверждают историки философии, сменил период, названный «классицизмом». В это время все ак­тивнее обсуждался вопрос о происхождении гениальности. Разно­гласия возникали по поводу того, является ли какой-либо художе­ственный талант (живописный, поэтический и др.) даром божест­венным или он имеет земное происхождение. Русский философ, поэт В. Тредиаковский отмечал, что мудрые люди «начало поэзии сводят с неба», утверждая, что она влита в человеческий разум от Бога, «а сие всеконечно есть праведно».

Анализируя природу поэтического таланта, М. Ломоносов считал важнейшим качеством творца «силу совоображения», т. е. способность «с одной вещью, в уме представленной, купно вооб­ражать другие, как-нибудь с нею сопряженные». Практически речь идет об образном, ассоциативном мышлении, его месте в творчестве. Считая это качество ведущим, он отмечал, что многие поэты имеют от природы «душевное» дарование. Интересно так­же и убеждение М. Ломоносова в том, что качество это можно развивать, каждый может постичь «науку стихотворческую».

Теория «чистой доски»

Вряд ли можно найти такую идею в науке, которая ни у кого не вызвала бы сомнения и просуществовала бы долго без оппозиции. Идея о божественной предопределенности выдающихся способно­стей (гениальности) не стала исключением. Правда, если ее история насчитывает тысячелетия, то противоположная ей точка зрения теоретически оформилась и распространилась в умах европейцев лишь несколько веков тому назад - в эпоху Просвещения.

Разделение труда, процесс дальнейшей дифференциации наук и искусств, совершенствование образовательно-воспитательной прак­тики поставили новые проблемы перед теоретиками этого перио­да. По существу все свои надежды они возлагали на воспитание. Причем воспитанию художественно-эстетическому они отводили особую роль. Эстетическое начало, по их мнению, способно смяг­чить врожденный эгоизм людей, превратить человека в гражда­нина.

Одним из видных представителей этой эпохи был английский философ и педагог Джон Локк. Он выдвинул ряд теоретических положений, которые легли в фундамент идеологии Просвещения. Основные из них:

не существует врожденных идей, процесс познания возникает в опыте и на основе опыта;

разум человека с самого начала представляет собой «чистую доску» («tabula rasa»);

нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в чувствах.

Используемый Локком термин «чистая доска» был предложен еще Аристотелем, но в сознании педагогов и психологов нашего времени он прочно связан с философией эпохи Просвещения. Именно в это время он приобрел современное звучание. Дж. Локк, а вслед за ним многие его современники и последователи считали, что до соприкосновения с материальным миром человеческая ду­ша - «белая бумага, без всяких знаков и идей».

Конечно, взгляды теоретиков эпохи Просвещения были не ли­шены противоречий. Так, Ф. Хатчесон способность получать удо­вольствие от живописи, архитектуры, поэтических произведений рассматривает как предопределенную, и это утверждение пытает­ся согласовать с необходимостью просвещения и образования. Другой теоретик этого периода Гельвеций придерживался более радикальной точки зрения, утверждая, что от природы все люди равны. Отсюда и его основной вывод о необходимости всеобщего воспитания и образования.

Более интересной в этом плане представляется позиция Д. Дид-Р°, критиковавшего Гельвеция. Концепция таланта развита в ра­боте Д. Дидро «Парадокс об актере». Парадокс, по его мнению, заключен в том, что лучшее впечатление производит актер с «холодной головой», а не тот, кто играет «нутром». Играющий «нутром» играет неровно, нецельно. Подлинный актер играет, ру­ководствуясь рассудком, изучением человеческой природы, неус­танным подражанием идеальному образцу, воображенному памя­тью. Такой актер всегда совершенен.

Но при этом Дидро, оценивая более реалистично, чем Гельве­ций, соотношение врожденного и социального в структуре субъ­екта художественной деятельности, отказывает ему, пожалуй, в самом главном свойстве - эстетическом переживании.

Идея представителей эпохи Просвещения, заключающаяся в том, что никакого дара, ни божественного, ни врожденного, во­обще не существует, противостояла картезианской концепции «врожденных идей». Единственным предметом разума (понима­ния) служат идеи, находящиеся «внутри нас», а не внешние объек­ты, утверждали Г. Лейбниц и Р. Декарт. Теория «чистой доски», развиваемая сторонниками идей Просвещения, напротив, подчер­кивала мысль о том, что в душе нет «врожденных идей» или даже предрасположений, благодаря которым из нее в дальнейшем мо­гут быть извлечены внеопытные истины.

Большая часть философов, принадлежавших к этому направ­лению, настаивала на том, что природа свои дары делит поровну. Каждый человек может быть развит до самой высокой степени гениальности, все дело в тех условиях, в которых он оказался.

Основная практическая идея сторонников философии Просве­щения состояла в утверждении решающей роли воспитания и ус­ловий среды в формировании человека. Воспитательное воздейст­вие они возводят в степень высшей силы, способной лепить из людей что угодно. Телесные потребности и страсти, чувственный контакт с окружающим, по их мнению, являются главным двига­телем умственного развития (Гельвеций и др.).

При явной радикальности данной точки зрения, которая уже сама по себе должна настораживать, и ее явных противоречиях с практикой, эта идея находила своих сторонников не только среди современников, но и в более поздние времена.

Просветительское учение об общественной природе человека развивали и русские рационалисты конца XVIII в. (­тужев, и др.). Так, пи­сал о том, что неравенство, существующее между одним челове­ком и другим, возникает не столько от первоначального неравен­ства между способностями чувствовать, мыслить, хотеть, сколько «от разности причин, соединяющихся для открытия оных». Рус­ские «рационалисты» эстетическому воспитанию и художествен­ному образованию отводят особую роль также в развитии не толь­ко художественного таланта, но и разума в целом. Так, например, А. Ф - Бестужев пишет о том, что способность к пониманию (логическое мышление), память, воображение оттачиваются ри­сованием, которое учит наблюдать, сохранять и анализировать впечатления, составлять представление о совершенстве вещей.

Итак, проблему гениальности в философско-психологических исследованиях прошлого нельзя назвать периферийной. Однако на протяжении многих веков она рассматривалась несколько ав­тономно от социально-педагогической практики. И происходило это в первую очередь потому, что эти изыскания были не востре­бованы системой образования. А поэтому, вплоть до создания специализированных учебных заведений, стимулом к изучению природы одаренности служил, как правило, спонтанно возни­кающий интерес к проблеме, свойственный любому исследовате­лю, независимо от того, насколько ценны результаты его изыска­ний с практической точки зрения.

Видимо, поэтому основное внимание исследователей было об­ращено не на сам феномен одаренности как личностное образова­ние или социально-психологическое явление, а на проблему его происхождения (божественное или земное). При этом понятия «божественного» и «природного» происхождения гения в ту пору практически не дифференцировались, а под «земным» происхож­дением понималось то, что формируется вследствие воспитатель­но-образовательного воздействия на личность. При этом, конечно же, производным от ответа на вопрос о доминировании либо на­личии одного и отсутствии другого фактора в структуре представ­лений о гении является и ответ на вопрос о гениальности как явле­нии природы. Однако обе эти точки зрения оказываются малопро­дуктивными с позиции как изучения самого явления, так и исполь­зования результатов в социально-педагогической практике.

Представление о божественном происхождении гения делает малопривлекательной проблему его развития в условиях особым образом организованных воспитательно-образовательных систем . Го, что богом создано, им же защищено. Это понимание проник­ло в массовое (обыденное) сознание и породило весьма вредный миф, живущий и по сей день, о том, что «если есть у человека та­лант, то он всегда пробьется».

А отрицание божественного (природного) происхождения та­ланта, в особенности так, как это понимали теоретики эпохи Про­свещения, исключало вместе с тем и понятие «дар» как таковое. Таким образом, отрицалось существование какой бы то ни было предрасположенности к творчеству вообще. Все это имело свои плюсы для решения ряда социально-политических задач того времени, но с точки зрения исследования природы одаренности и процесса ее развития было малополезно.

Учения о гении в немецкой классической философии

В становлении и развитии современных научных представле­ний о гениальности роль немецкой классической философии пе­реоценить трудно. Ее выдающимся представителям принадлежат серьезные, глубокие работы, которые могут рассматриваться как вершина доэкспериментального изучения проблемы гения в ис­кусстве и науке. К этим работам с полным правом относится ис­следование одного из основоположников немецкой классической философии А. Баумгартена.

Его учение «О составных элементах художественно мысляще­го ума» содержит пять основных пунктов {Прирожденная эсте­тика; Упражнения в художественном творчестве; Эстетиче­ская теория; Эстетическое вдохновение; Художественная от­делка).

«Гений» понимается А. Баумгартеном как «сгармонированное действие» естественных склонностей в интеллектуальной и аффек­тивной сферах. Направление исследования проблемы «субъекта художественного творчества» (гения), основанное А. Баумгар­теном, получило широкое развитие в эстетике XVIII в. Многие из предложенных и обоснованных им свойств художественного гения присутствуют и в современных теоретических моделях.

В своем трактате «О гении» И. Кант утверждает, что гений - это прирожденная способность к созданию образцовых произве­дений искусства, «аристократ», «избранник духа», способный возвыситься «над плоским уровнем обычной логики». А талант - способность создавать то, для чего не может быть никаких опре­деленных правил, поэтому оригинальность - первое его свойство.

Поясняя природу гениальности, И. Кант дает сравнительную характеристику гения в искусстве и гения в науке. Он развивает мысль, высказанную еще древнегреческими философами, о том, что в науке даже величайший ум отличается от жалкого подража­теля или ученика только по степени, а от того, «кого природа одарила способностью к изящным искусствам», подражатель от­личается специфически.

Учитывая известные различия между художественным и на­учным творчеством, нельзя не отметить, что природа едина, это, конечно же, не предполагает идентичности научного и художе­ственного творчества, а лишь подчеркивает их «равноправие».

Кантом «ранжирование» свидетельствует о том, что он, как и его далекие предшественники - древнегреческие философы (Пифагор, Сократ, Платон и др.), фактически отказы­вает ученому в праве на творчество, обосновывая это тем, что да­же величайшие достижения науки доступны для усвоения практи­чески всем. Художественный гений, по И. Канту, не отдает себе отчета в том, каким образом в нем рождаются и действуют его идеи, он не в состоянии описать в понятиях науки собственную деятельность или передать другим метод, необходимый для соз­дания произведений, подобных его собственным.

Интересен взгляд на эту проблему Г. Гегеля. По этому поводу он писал: мы должны коснуться этого аспекта лишь для того, чтобы установить, что он должен быть исключен из круга фи­лософского рассмотрения или что относительно него можно выдвинуть лишь немногие общие положения. Несмотря на это часто ставят вопрос, откуда берет художник эту способность за­думать и выполнить художественное произведение, каким обра­зом он это делает, как будто хотят иметь рецепт, правило, кото­рое научило бы, как сотворить произведение, в какие условия и состояния следует себя поставить, чтобы создать нечто подоб­ное.

Но то, что ставит под сомнение Гегель, станет наиболее важ­ной педагогической проблемой конца XX в. Изучение механизмов креативности и даже больше - обучение умениям и навыкам ре­шения творческих задач с целью повышения творческого потен­циала каждого человека - наиболее актуальная задача современ­ности и ближайшего будущего.

Первые экспериментальные исследования

Многие специалисты в области истории науки считают, что наука получила право называться таковой лишь с того времени, как она начала по-настоящему опираться на эксперимент и в ши­роких масштабах пользоваться математическими расчетами. Бо­лее того, многие известные ученые считают, что наука имеет пра­во называться наукой настолько, насколько она использует мате­матику. Эксперимент и математические методы пришли в психо­логию и педагогику намного позже, чем в физику, химию, биоло­гию. Произошло это сравнительно недавно, всего лишь немногим более ста лет тому назад.

Попытка найти истоки гениальности не в божественной пред­определенности, а во вполне земных явлениях - врожденных (прирожденных) особенностях, знаменует начало принципиально нового этапа в исследованиях одаренности. Этот этап условно да­тируется серединой XIX в. Начиная с этого времени, в исследова­ниях человеческой психики прочно обосновался эксперимент, что в итоге и способствовало превращению психологии в самостоя­тельную науку.

Одним из пионеров эмпирического подхода к изучению про­блемы способностей, одаренности, таланта был выдающийся анг­лийский ученый Ф. Гальтон. Он первым в книге «Наследствен­ность таланта; ее законы и последствия» попытался доказать, что выдающиеся способности (гениальность) - результат действия в первую очередь наследственных факторов.

В качестве доказательства он проводит статистический анализ фактов биографий представителей английской социальной элиты. Им обследовано 977 выдающихся людей из 300 семей. Главная причина высоких достижений лежит, по его утверждению, в са­мом человеке и передается биологическим путем, из поколения в поколение. Он приводит данные, согласно которым на каждые де­сять знаменитых людей, имеющих выдающихся родственников, приходятся три-четыре выдающихся отца, четыре или пять вы­дающихся братьев и пять или шесть выдающихся сыновей.

Ф. Гальтон отмечал, что если интеллект нормального человека принять за 100, то «полный идиот» будет иметь - 0, а гений - 200. Позже эти цифры вошли в формулу расчета «коэффициента ин­теллекта» (intelligensce quotient, сокр. - IQ), предложенную извест­ным немецким ученым Вильямом Штерном. Этой формулой пользуются исследователи и практические психологи во всем ми­ре до сих пор.

Но если, по мнению некоторых представителей дифференци­альной психологии, основателем которой был Ф. Гальтон, эти от­клонения от условной нормы детерминированы «игрой случая», то по убеждению самого Ф. Гальтона они строго регламентиро­ваны законами наследственности.

Дальнейшая работа о этом направлении привела Ф. Гальтона к заключению о необходимости искусственного поддерживания и даже совершенствования интеллектуального потенциала в чело­веческом сообществе. Для этого «естественный отбор» в челове­ческом сообществе должен, по его утверждению, уступить место «искусственному отбору», для чего необходимо искусственно поддерживать воспроизводство людей, обладающих желательны­ми качествами, и препятствовать воспроизводству больных, умст­венно отсталых и т. п.

Созданная им для научного обеспечения решения этих соци­альных проблем отрасль знаний получила название «евгеника» (от греч. eugeiies - «хорошего рода»). Специалисты в области био­логии подчеркивают: евгеника не тождественна медицинской ге­нетике. Основная задача последней - просто изучение механизмов наследования, в то время как евгеника разрабатывает в первую очередь проблемы искусственной селекции применительно к че­ловеку.

Приемы вариационной статистики, разрабатываемые в то вре­мя учеными, в том числе и Ф. Гальтоном, вооружили психологию важным методологическим средством. Наиболее перспективным оказался метод исчисления коэффициента корреляции между пе­ременными. Он позволял сделать заключение о степени случай­ности связи между двумя различными характеристиками, на­пример между уровнем интеллекта и академической успеваемо­стью, между особенностями внешнего облика и уровнем разви­тия интеллекта и др. Этот метод был усовершенствован англий­ским математиком К. Пирсоном, результатом чего стал фактор­ный анализ, получивший большое распространение в психологии XX в. (Ч. Спирмен, Дж. Гилфорд и др.).

От Ф. Гальтона ведут свою родословную и современные пси­ходиагностика и психометрия. Им было введено в обиход понятие «тест» (от англ. test - проба). Но теоретические основания диагно­стической программы Ф. Гальтона, а следовательно, и весь мето­дический аппарат существенно отличались от тех, что стали до­минировать впоследствии. Гальтон исходил из того, что умствен­ную одаренность можно определять по степени сенсорной чувст­вительности. Он считал, что возможности рассудка тем выше, чем тоньше органы чувств улавливают и дифференцируют различия во внешнем мире. Это, на его взгляд, подтверждалось тем, что при идиотии сенсорные способности человека (способности различать тепло, холод, боль и др.) часто оказываются нарушенными.

Поэтому его исследовательская программа предполагала вы­явление остроты зрения и слуха, физической силы и латентного времени реакции (т. е. времени, которое проходит с момента по­дачи заранее обусловленного сигнала, например свистка или гуд­ка, до ответа испытуемого). Но практическая проверка его кон­цепции и построенного на ней диагностического подхода (в част­ности проведенное им в 1884 г. на Международной выставке здо­ровья в Лондоне обследование нескольких тысяч людей) не под­твердила его теоретических предположений.

С12 Одаренный ребенок дома и в школе. - Екатерин-

бург: У-Фактория, 2004. - 272 с. (Серия «Психология дет­ства: Практикум»).

ISBN 5-94799-361-9

ISBN 5-94799-186-1 (серия)

Эта книга о том, как выявлять и развивать первые ростки детской одаренности в условиях домашнего обучения. В ней последовательно рассматриваются основные вопросы практи­ческой психологии и педагогики, а также доступные для роди­телей методики развития детской одаренности.

Книга адресована родителям и воспитателям старших до­школьников и младших школьников.

ISBN 5-94799-361-9 ISBN 5-94799-186-1 (серия)

© Савенков А. И., 2004 © Издательство «У-Фактория» оформление, 2004

Часто, услышав или прочитав о какой-либо психолого-педагогической проблеме, мы вольно или невольно «при­мериваем ее на себя». Это нормальная, естественная че­ловеческая реакция. С понятием «одаренность» сложнее: у многих ее «примеривание на себя» вызывает сомнения, а затем нередко и полное отторжение - «ни ко мне, ни к моему ребенку это отношения не имеет». Нужно сразу ска­зать, что это заблуждение, и его истоки кроются в прими­тивном, упрощенном толковании понятия «одаренность», незнании сути этого явления и законов его развития.

Способность мыслить, творить есть у каждого чело­века - именно этим он отличается от животного. Это дар природы человечеству. Кто-то может воспользоваться этими способностями с большим толком, кто-то с мень­шим, но наделен этим даром каждый. Поэтому, когда специалисты говорят о детской одаренности, обычно рассматривается и исключительная категория - «ода­ренные дети», и интеллектуально-творческий потенци­ал каждого ребенка. А когда о взрослом человеке говорят «это талант», «это гений», то имеют в виду выдающиеся достижения, то, что не по силам человеку обычному.

Но никому точно не известно, как их различить - одаренного ребенка и просто ребенка, никаким даром не отмеченного. Еще сложнее определить, о ком в буду­щем скажут «гений», а кто всю жизнь будет играть более чем скромную роль. Можно с уверенностью сказать толь­ко одно - в развитии, в специальном развитии нужда­ется интеллектуально-творческий потенциал всех детей: и одаренных, и тех, кто по каким-то причинам к этому Разряду не отнесен. Роль родителей в процессе этого раз­вития является решающей.

Введение

Ребенок, которого могут назвать «одаренным ребен­ком», - это ваш ребенок. Вы знаете его лучше, чем кто-либо другой. Для вас он самый умный и самый талант­ливый. Помните, что именно ваша вера в его возможно­сти - один из важнейших источников его настоящих и будущих успехов.

Именно вы для него лучший учитель, ведь природа наделила его способностями в значительной мере напо­минающими ваши. Как никто другой, вы сможете по­мочь ему развить то, что вы сами сумели развить в себе, реализовать те способности и склонности, которые, по вашему мнению, остались нераскрытыми в вас по вине обстоятельств. При этом, конечно же, помните, что перед вами ребенок; как бы он ни был похож внешне и внут­ренне на вас, он все же не взрослый, «не полностью вы», он - другой человек.

В этой книге рассматриваются основные критерии выявления и развития детской одаренности в условиях домашнего обучения в возрастном диапазоне «старшие дошкольники и младшие школьники». С точки зрения формирования интеллектуально-творческих способно­стей ребенка этот возрастной этап является наиболее при­влекательным для родителей.

Хотелось бы особенно подчеркнуть, что читать эту книгу можно начиная с любого раздела и любой гла­вы: в ней нет напряженного сюжета, как в детективе или в любовном романе, за развитием которого необходимо следить. В книге соблюдается диктуемый логикой поря­док изложения, главы имеют относительную самостоя­тельность, и рассматриваемые в них проблемы относи­тельно автономны.

Первый раздел содержит материал из области психо­логии и рассматривает вопросы, связанные с природой одаренности и ее проявлениями в поведении и деятель­ности ребенка. В двух последующих изложены преиму­щественно педагогические проблемы: цели, содержание и методика домашней образовательной деятельности, направленной на развитие потенциала личности ребенка.