У учащихся младшего школьного возраста массовой школы, которые в дошкольном периоде детства не получали специализированной логопедической помощи, ученые отмечают, в первую очередь, несформированность звуковой стороны речи. Эти особенности проявляются в нарушении произношения различных звуков. Эти нарушения распространяются на некоторые артикуляционные группы: свистящие – шипящие, р – л, звонкие – глухие, мягкие – твердые. Характер нарушения звукопроизношения выражается, в основном, в заменах и смешении различных групп звуков, искажении слоговой структуры многосложных слов.

У отстающих в речевом развитии учащихся первых классов во время диагностического исследования, ежегодно проводимого в сентябре среди первоклассников массовых школ, выявляется незаконченность формирования фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется не только в произношении, но и дифференциации звуков. Дети испытывают затруднения при необходимости определения числа звуков и букв в словах, назвать их в заданной последовательности, найти недостающие звуки и т.д.

Недочеты устной речи проявляются в бедности словарного запаса (словарь ограничен рамками обиходно-бытовой тематики), а также в недостатках, связанных с ее грамматическим оформлением (нарушение согласования, инверсии, назаконченность предложений). Подобные отставания оказывают определенное влияние на формирование функций речи (видов речевой деятельности), соответственно, речь первоклассников может «носить преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она все еще тесно связана с непосредственным опытом детей». Так, учащиеся первых классов затрудняются при монологическом ответе, так как у детей еще не сформировано умение связанно высказывать собственные мысли, поэтому для первоклассников будет характерна подмена монологического высказывания однословными ответами (нераспространенными простыми предложениями) на заданные вопросы, возможны повторения отдельных слов и предложений.

Учителя начальной школы отмечают, что «при освоении навыка письма у детей-первоклассников с признаками недоразвития речи, особенностями фонетико-фонематического восприятия на первое место выступают проявления дисграфии, нарушения звукобуквенного анализа». При этом они отмечают характерные нераспознавания образа букв по элементам (оптические ошибки), неспособность слышать звуки, правильно соотносить звук и букву, в результате чего наблюдаются замены, такие, как б – п, д – т, г – к и т.д. Также при подготовке первоклассников к письму для учителя важно наличие неправильного звукопроизношения (фонетического недоразвития), так как такие учащиеся, при неправильном звукопроизношении переносят это и на письмо: искажают слова, не видят предлогов, сливают отдельные слова. Это объясняется тем, что при нарушениях артикуляции из процесса письма исключается четкое и, самое главное, правильное проговаривание звука, а значит, звукобуквенный анализ будет затруднен, а во многих случаях будет просто неверным. И даже на последующих этапах обучения, когда проговаривание как таковое вроде бы исчезает, нарушения артикуляции могут сказываться и на письме.

Также в практике преподавания учителя начальных классов часто сталкиваются с так называемым зеркальным письмом. Случаи, когда первоклассники все буквы пишут зеркально, достаточно редки, часто встречается зеркальное написание букв З и Е, реже дети путают направления полуовалов и прямой линии с петлей внизу в буквах У, З, Д. Основная причина нарушений – неправильная дифференцировка пространственного расположения отдельных элементов буквы или всей буквы, связанная с понятием «правое – левое».

Следует отметить, что подобные нарушения встречаются не в каком-либо единственном варианте, как правило, отмечается комплекс нарушений.
У учащихся вторых классов с общим недоразвитием речи в общей картине отклонений речевого развития на первый план выдвигаются нарушения письма и чтения. Эта закономерность была доказана еще в 70-80-е года XX века учеными-дефектологами: в ходе проведенных исследований была показана роль первичных проявлений дефекта и его вторичных и третичных последствий при той или иной речевой аномалии. Так, например, было установлено, что нарушении письма и чтения (дисграфия и дислексия) в большинстве случаев – следствия аномалий развития устной речи.

Как правило, в период обучения во 2-3 классах у детей с общим недоразвитием речи преодолеваются недостатки звукопроизношения, которые были ярко выражены в 1 классе, это происходит под влиянием учебно-воспитательного процесса и коррекционных занятий, проводимых логопедом и психологом. Но в процессе этих занятий устраняются далеко не все недочеты устной речи, остается смазанность, нечеткость звукопроизношения. Помимо этого отмечается нечеткое проговаривание окончаний слов, пропуски, нечеткое проговаривание звуков. В процессе чтения встречаются эти же недостатки, также отсутствует необходимая интонационная выразительность.

Логопеды-практики при обследовании фонематического восприятия обнаруживают, что большинство учащихся не умеет быстро выделять заданные звуки, определять число и последовательность в слове. Многие дети испытывают затруднения при необходимости воспроизведения структурно сложных слов и дифференцировать звуки, отличающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Несформированность звуковой стороны речи (особенно в сочетании с неразвитым фонематическим восприятием) обуславливает недоразвитие лексико-грамматического строя языка.

Имеющийся у школьников лексический запас обеспечиваем им нормально, достаточно активное общение в условиях дома (семьи) и классного коллектива. Но при смене условий коммуникации (изменении условий общения: смене места коммуникации, собеседников, цели общения), когда требуется полный (монологический) ответ с элементами рассуждения, иллюстрацией ответа примерами, выявляются нарушения устной речи. Так, явными становятся повторы одних и тех же слов, предложений, снижается выразительность и информативность речи. Также характерны употребления имен существительных и глаголов с ошибками: происходит замена по ситуации и по сходству звукового состава слова, учащиеся не видят изменения значений слов, происходящих при словообразовании, неточно употребляют слова, обозначающие родовые и видовые понятия.
При работе с морфемикой (выполнении заданий на словоизменение, словообразование, словообразование) обозначаются затруднения: способы подбора и образования однокоренных слов носят весьма обедненный характер: учащиеся редко пользуются суффиксальным, приставочно-суффиксальным способами словообразования.

Особенности проявляются и в лексике: как уже было сказано выше, словарь детей с общим недоразвитием речи весьма беден по составу, преобладают слова бытового характера, слова, обозначающие абстрактные понятия вызывают затруднения в усвоении и употреблении. Поэтому для таких учеников оказывается достаточно сложным использование специальной учебной терминологии в процессе учебной деятельности в связи с неточным знанием слов-терминов, поэтому возникают препятствия на пути к полноценному усвоению понятий и их употребления в процессе монологического ответа (связного высказывания).

В качестве наиболее характерной особенности лексики учащихся вторых классов с общим недоразвитием речи Ястребова отмечает бедность морфологических обобщений и низкую актуализацию усваиваемых в процессе обучения слов.

Таким образом, можно говорить о том, что дети не осознают в необходимой мере звуковой и морфологический состав слова. Уровень сформированности звуковых и морфологических обобщений значительно ниже того, который необходим для продуктивного усвоения программы по родному языку.

Если рассмотреть грамматический уровень речи, то здесь можно говорить о тех недочетах, которые обнаруживаются в «ситуациях обусловленной речи». В устных высказываниях на бытовые темы аграмматизмы почти не встречаются, в учебных ситуациях, требующих приведения собственных примеров к правилам или во время выполнения специальных заданий наблюдаются специфические ошибки: нарушение связи слов в предложении («В ящике много помидоры»), неправильное построение сложных синтаксических конструкций, в которых употребляются слова-термины («Написать Ж, потому что изменить слово…»). Наряду с аграмматичными в речи такие дети употребляют и абсолютно правильные с точки зрения грамматики и синтаксиса высказывания.

Итак, учащиеся начальной школы допускают нестабильные ошибки в процессе использования словарного запаса, грамматических категорий и синтаксических конструкций. Дети с трудом усваивают лексику с абстрактными значениями, терминологическую лексику, сложные синтаксические конструкции, бедный словарный запас – все это создает трудности на пути овладения принятой в массовой школе речевой (дидактической) коммуникацией, в рамках которой на каждый вопрос существует только один правильный ответ. В ситуациях обусловленной речи обнаруживается несовершенство лексики и грамматики речи. Данную особенность ученые объясняют тем, что «детям трудно перераспределить внимание между новыми для них видами речевой деятельности (выводы, обобщения, доказательства) и поисками адекватных для их реализации языковых средств. Кроме того, указанный феномен связан с несовершенством контекстной речи и обусловленными этими затруднениями при овладении учебными понятиями».

Литература

План

Речевая деятельность младших школьников

1. Общая характеристика речевой деятельности младших школьников.

2. Психологические особенности формирования речи первоклассников.

3. Требования к речи младших школьников.

4. Психологические теории, объясняющие процесс формирования речи.

5. Особенности речевой деятельности первоклассника.

6. Особенности письменной речи младших школьников.

7. Особенности чтения младших школьников.

8. Развитие фонетического, грамматического, лексического уровней речи младших школьников.

9. Овладение речевой деятельностью в процессе обучения.

Айдарова Л. И . Маленькие школьники и родной язык. М., 1983. («Педагогика и психология», № 1), с. 3-66.

Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., 2004.

Холодович А.А . О типологии речи. – М., 2007.

С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь становится, помимо этого, средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он "использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Речевая деятельность - процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта, установление коммуникации, планирования своих действий.

Речевая деятельность различается по степени произвольности (активная и реактивная), по степени сложности (речь - называние, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования, и диалогическая речь).

Высказывания младших школьников свободны, непосредственны. Часто это простая речь: речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная реактивная (диалогическая) речь. Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать на уроке. Нужно ставить перед учащимся задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникабельной и монологической речью. На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической. Первоклассники практически владеют всеми фонемами, тем не менее фонетической стороне надо уделить большое внимание, так как обучение чтению и письму требует хорошо развитого фонематического слуха, т.е. умение воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться анализировать их, выделять каждый звук из слова, выделенные звуки сочетать в слова. На протяжении младшего школьного возраста идет развитие и грамматической стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка, т.е. он склоняет, спрягает, связывает слова в предложения. Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности - письменная речь. Необходимость быть понятым в письменном изложении заставляет учащегося грамматически правильно строить свою речь.

Речевая деятельность требует не только механического воспроизведения известных случаев применения слов, но и творческого оперирования словами, понимания и оперирования их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успешность овладения учащимися лексикой определяется и количеством запоминающихся слов, и возможностью широко и адекватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, умение выбрать наиболее верное в данной ситуации.

Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет одновременно в нескольких направлениях: по линии развития звуко-ритмической, интонационной стороны речи, по линии овладения грамматическим строем, по линии развития лексики, по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности.

При такой организации обучения в центре оказывается самая важная функция языка - коммуникативная. Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка значит научить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции участника общения, контролировать свою речевую деятельность.

Вообще язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно; стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно, как правило, усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы.

Это усвоение литературного языка, подчиненного норме, умение отличать литературный, правильный язык от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объем материала, многие сотни новых слов, тысячи новых знаний уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которые дети в устной дошкольной речевой практике совсем не употребляли.

В школе учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение и письмо -речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знания его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Все это не приходит к ребенку само собой, всему надо учить; этим и занимается методика речевого развития.

Третья сфера работы школы по развитию речи - доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся. Это совершенствование речи учащихся повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей.

Речь - очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяются три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью.

Вообще все эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений для связной речи; при подготовке к рассказу сочинению проводится подготовительная работа над словом и предложением. В развитии речи нужна долгая кропотливая работа учащихся и учителя. Временные неудачи срывы не должны пугать. Систематическая работа по развитию речи обязательно даст плоды. Речевые умения и навыки развиваются по законам геометрической прогрессии: малый успех приводит к большему - речь совершенствуется и обогащается.

Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности зна­чение в развитии психики ребенка. Прежде всего она является средством общения во всем разнообразии его форм.

Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инстру­мент мыслительной деятельности), и как материал (слова, поня­тия) познания, и как материальная основа закрепления и сохра­нения полученной информации. Таким образом, речь служит сред­ством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством.

Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая зна­чение как в управлении деятельностью ребенка со стороны окру­жающих его людей (в первую очередь взрослых), так и в форми­ровании саморегуляции поведения.

Простые наблюдения показывают, что дети с задержкой пси­хического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрос­лыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки много­кратно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что воз­никает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматичес­кие формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недо­статками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «сма-занности» речи, однако приводят к дефектам анализа восприни­маемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отстава­нию в формировании языковых обобщений. В результате дети час­то, даже зная нужное слово, не могут его употребить или упо­требляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.

Естественно, недостатки речи сказываются не только на обще­нии, но и на познавательной деятельности детей, которая, буду­чи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослаб­ляется (уже вторично) речевыми недостатками.

Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное разви­тие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении но­выми формами речи: повествованием, рассуждением.

Охарактеризуем отдельно разные стороны речевого развития.

Произношение и фонематический слух

Ни педагоги, занимающиеся с детьми с задержкой психиче­ского развития, ни исследователи не обнаруживают у них грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большин­ства детей произношение отдельных звуков правильное, но в це­лом оно недостаточно четкое, что и создает «смазанность» речи, наличие которой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвига-тельного анализатора, но могут быть и следствием недостаточно­сти обратной связи, т. е. могут определяться дефектами фонемати­ческого слуха.

Данные, полученные В.И.Насоновой (1979), свидетельствуют о том, что проявления некоторой недостаточности фонематиче­ского слуха наблюдаются примерно у 63 % детей с задержкой пси­хического развития, обучающихся в 1-IIIклассах специальной школы. При этом у 50 % детей они оказываются очень легко выра­женными и лишь у 13 % обследованных наблюдаются более зна­чительные затруднения в выделении и произношении акустиче­ски и артикуляционно сходных звуков.

Недостатки в артикуляции детей, делая речь детей недостаточ­но понятной, могут оказать отрицательное влияние на развитие их активности в общении, затормозить ее. На возможность такого обратного влияния указывают А. Хейден и др. (A. Hayden, R. Smith & C.Saar von Hippel, 1978).

Следует, однако, отметить, что в большинстве случаев эти де­фекты устраняются в процессе обучения в начальных классах.

На такую динамику дефектов произношения и фонематиче­ского слуха указывают как только что упомянутые американские авторы, так и В.И.Насонова (1979), получившая определенную количественную характеристику этой динамики. Предлагая школь­никам с задержкой психического развития задания на слуховой анализ звуковых ритмических комплексов, она установила, что если среди первоклассников число детей, испытывающих выра­женные затруднения в слуховом анализе составляет 23,5 %, то во II классе их оказывается 20%, а в III- лишь 13,3% от числа

обследованных детей. Эта динамика является результатом прежл, всего коррекционной работы в специальной школе.

Словарь

Недостатки словаря детей с задержкой психического разви­тия, его бедность проявляются как в малочисленности употребля­емых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком огра­ниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и не­дифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в не­адекватном значении.

Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначаю­щих свойства и признаки предметов. В специальном исследова­нии, проведенном Е.С.Слепович (1978), показано, что при об­щей ограниченности числа прилагательных в речи детей с задерж­кой психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже - материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем глав­ным образом дети употребляют, часто необоснованно, неболь­шое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.).

Исследование, проведенное О.Н.Коваленко (2002), также сви­детельствует о бедности семантических полей лексических еди­ниц в лексиконе младших школьников с задержкой психического развития. Существенной особенностью активного словаря детей с задержкой психического развития является почти полное отсут­ствие слов, употребляемых относительно редко, но придающих своеобразие индивидуальному словарю. К таким словам, в част­ности, относится большинство оценочных прилагательных.

Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей катего­рией слов являются существительные. Их употребление детьми с задержкой психического развития также имеет определенное свое­образие. С.Г.Шевченко (1972, 1978) установила, что в их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные пред­меты из непосредственного окружения (некоторые продукты пи­тания, учебные предметы, животные и др.). Содержание поня­тий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно от­личается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов. При этом

обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других - отсутствуют слова (или их мало), обозначающие родовые понятия и классы предме­тов и явлений. Все эти особенности приводят к нередко ошибоч­ному употреблению существительных, неправильному их соотне­сению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понима­ние речи по тем же причинам может быть дефектным.

Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и по­нимании глаголов. Некоторые исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в кон­тексте таких часто употребляемых слов, как «класть», «прыгать», «сидеть», «бежать», «заглядывать» (A.Haydenи др., 1978). Это на­блюдение авторы относят к детям, определяемым как имеющим трудности в обучении, однако известно, что это принятое на За­паде понятие включает прежде всего детей с задержкой психиче­ского развития.

В исследовании Р.Д.Тригер (1984) показано, что большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаго­лов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). Такой синкретизм наблюдает­ся у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте.

Значительные трудности отмечаются в употреблении и пони­мании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения - «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недо­статками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя огра­ниченность их пространственных и временных понятий и пред­ставлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов во­обще отсутствуют.

Бедность словаря детей с задержкой психического развития убе­дительно выступает и получает определенную количественную ха­рактеристику при обследовании с помощью стандартизирован­ных детских тестов Векслера, где один из субтестов направлен непосредственно на оценку объема словарного запаса. В исследо­вании Г. Б. Шаумарова (1979) показано, что показатели по субте­сту «Словарь» оказываются наиболее низкими как среди всей груп­пы «вербальных» субтестов, так и среди всех субтестов вообще. Их относительный уровень по этому субтесту оказывается ниже, чем по тестам, включающим мыслительные задания («Сообразитель­ность», «Аналогии - сходство» и др.). Средний показатель по это­му субтесту как для первоклассников, так и учеников II класса с задержкой психического развития оказывается в зоне показате­лей, характерных для умственной отсталости (83,8 % первокласс­ников и 51,3 % второклассников получили по этому субтесту по­казатели, оказавшиеся в диапазоне умственной отсталости).

Эти данные свидетельствуют как о том, что ограниченность словарного запаса является одной из самых слабых сторон психи­ческого развития детей рассматриваемой категории, так и о том, что специальное обучение этих детей дает весьма ощутимый эф­фект: за один год обучения более чем у 30 % детей показатели словаря повысились настолько, что вышли из диапазона умствен­ной отсталости.

Результаты эти говорят и о необходимости дальнейшего усиле­ния работы по развитию лексики у детей данной категории. Такая работа имеет важнейшее значение не только непосредственно для обогащения речи детей, но и для развития их логического мыш­ления, для которого слова-понятия служат материалом.

Грамматический строй речи

Остановимся прежде всего на словообразовании и словоизме­нении, владение которыми имеет важнейшее значение для разви­тия грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания.

Способы словообразования у детей рассматриваемой катего­рии, как показывают исследования Е.С.Слепович и Р.Д.Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развиваю­щихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных де­тей, у них преобладают существительные. Однако, если для нор­мально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значе­нием (море-моряк), чем существительных с тем или иным от­тенком (мост - мостик), то у детей с задержкой психического раз­вития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающие­ся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники.

При изучении словообразования у школьников с задержкой психического развития выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов - слов, не применяющихся обыч­но в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корне­вую морфему (прыгать - прыг, красить - крас), в других - нео­логизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму «мостик» от слова «мост», ребенок использует затем этот

)Ке суффикс, неправомерно образуя от слов «гроза» и «соль» про­изводные «грозик», «солик». Корни слов легко соединяются деть­ми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «гро-зилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «кра­сить») и др.

Период словотворчества (включающий образование неологиз­мов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от двух до пяти») и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с задержкой психи­ческого развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживать­ся в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в труд­ностях при овладении новыми формами речи - повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Как отмечает А.Р.Лурия (1963) примени­тельно к речевым нарушениям у взрослых, именно невозмож­ность перейти к связному развернутому высказыванию указывает на серьезные дефекты в грамматическом строе речи больного.

Ряд особенностей усвоения грамматического строя родного язы­ка рассматривается в специальном исследовании Л. В. Яссман (1976). Показано, что ошибки в грамматическом построении самостоя­тельной речи наблюдаются у детей с задержкой психического раз­вития чаще, чем у нормально развивающихся младших школьни­ков. Если у последних наблюдались ошибки в третьей части со­ставленных ими предложений, то у детей с задержкой психиче­ского развития - в половине.

Детям следовало самостоятельно построить предложения из за­данных в исходной форме слов, что требовало предварительного осмысления набора слов с последующим грамматическим оформ­лением в предложение. Естественно, что в части случаев недо­статки в построении предложений могли быть связаны с трудно­стями осмысления набора слов (см. табл. 5).

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися становятся еще более значительны­ми, когда составление предложений облегчается возможностью опереться при осмыслении набора слов на предлагаемую ребенку сюжетную картинку. В этих условиях нормально развивающиеся Дети грамматически правильно построили 83 % предложений, в то время как дети с задержкой психического развития - лишь 63 % (см. табл. 6).

Как можно видеть из сопоставления количества правильно со­ставленных предложений детьми нормально развивающимися и с

1.5 Особенности речи ребенка, поступившего в первый класс

В школу приходят дети 6-7 лет, которые употребляют от 3 до 5 - 6 тысяч слов и практически владеют грамматикой родного языка, т.е. правильно склоняют, спрягают, строят предложения. Одарённые дети сочиняют стихи, придумывают сказки, фантастические и реальные истории.

Но вот проходят первые 3-4 года обучения в школе. Начиная постигать основы наук, дети, естественно, усваивают много специальных слов, некоторые книжные конструкции - овладевают учебно-научным стилем речи. Однако развитие их связной речи тормозится: речь детей становится менее раскованной и эмоциональной, более трафаретной, даже обедняется. И эта намечающаяся тенденция приводит, как правило, к печальным результатам: многие выпускники наших школ так и не овладевают в должной мере родным языком как средством общения.

Овладение языком, речью - необходимое условие формирования социально активной личности. Исследования показывают, что к 6 - 7 годам у ребёнка сформирована готовность связно говорить на определённые темы, однако без специального обучения большинство детей не овладевает в должной мере речью в её планирующей, воздействующей, познавательной функции.

До школы актуальным для ребёнка был только один стиль речи -разговорный. С начала же школьного обучения в жизнь детей входят и другие виды речи. Появляется необходимость решать учебные задачи, а, следовательно, вести рассуждение, доказывать своё решение, появляется необходимость объяснять, комментировать, как выполняется та или иная операция (пишется буква, изготавливается поделка, рисуется узор и т.д.), сообщать те или иные правила (перехода улицы, поведения в общественных местах, работы с инструментом и др.). Все эти высказывания требуют обращения к информативной, строгой и точной, неэмоциональной речи.

Помимо устных видов речевой деятельности - слушания и говорения, которыми дети, приходя в школу, уже в основном владеют, но которые требуют дальнейшего и всемерного совершенствования, ученики приступают к освоению новых, письменных, видов речевой деятельности - чтению и письму, начинают осознанно пользоваться ими при изучении решительно всех других учебных предметов, при знакомстве с книгами и периодикой и т.д.

Обучение таким видам речевой деятельности, как чтение и письмо, содержит реальные возможности языкового развития, воспитания внимательного и бережного отношения к родному языку. Задача учителя -помочь детям овладеть языковыми богатствами, через язык приобщить их к общечеловеческой культуре.

Новые слова осмысливаются через употребление их в предложении, рассказе, слова известные порой раскрываются с неожиданной стороны, позволяя детям расширить свои речевые возможности. Первоклассники делают для себя языковые открытия на материале, казалось бы, простых, давно ставших доступными слов.

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Изучение словарного состава, грамматического и синтаксического строя речи

Подготовка исследования: За день до проведения исследования детям читают сказку «Репка» без показа иллюстраций.

Проведение исследования: Исследование проводится с детьми 6-7 лет. Ребенка просят пересказать сказку «Репка». Речь ребенка точно фиксируют в протоколе (см. Приложение). Кроме того, отмечают выразительность речи, наличие мимических и пантомимических движений.

Обработка данных:

Исследование проводилось в 1 классе Малосердобинской средней школы им. Ф. В. Гладкова. Всего было опрошено 10 детей (6 девочек и 4 мальчика).

В своей речи Страхова Света употребила 16 распространенных предложений, одно из которых восклицательное. Все они простые, нет ни одного сложноподчиненного. Следует отметить преобладание в речи глаголов и существительных практически в равном соотношении, причем 2 существительных собственных. Присутствуют 2 прилагательных, ни одного междометия, 2 местоимения. Девочка говорила медленно, долго вспоминала персонажей. Речь ее не отличалась выразительностью, пересказывала без особого интереса, восприняла это задание как принуждение.

Ветошкина Лена при пересказе использовала 18 предложений (одно восклицательное). Среди них преобладало количество распространенных. Было употреблено 2 собственных существительных (остальные нарицательные), 2 прилагательных, 4 местоимения, ни одного междометия. Следует отметить небольшое искажение содержания сказки. Жучка, мышка, кошка не прибегали сами, их должны были звать определенные герои.

В речи Карпова Данила было отмечено 19 распространенных предложений, 1 из них - восклицательное. Ребенок употребил 2 прилагательных, большое количество существительных, 7 из которых собственные, не наблюдалось ни одного местоимения. Данил легко и практически без ошибок вспомнил все события сказки.

Кузнецов Иван при пересказе использовал 22 предложения,1 восклицательное, 2 местоимения, 2 прилагательных, 1 междометие. Следует отметить наличие воображаемых событий, которых не было в исходном тексте (репку не продавали).

Количество предложений в речи Щербаковой Лены составило 26. Лишь одно из них было восклицательным, 1- сложноподчиненным. Лена использовала 9 местоимений, 3 прилагательных, 1 междометие. Не речь была наиболее эмоциональной. Наблюдались слегка искаженные факты. Концовка, вероятно, была взята из другой сказки, услышанной или прочитанной где-то ранее.

Елина Ирина употребила 15 предложений (меньше всех), 1 восклицательное, 9местоимений, 1 междометие, 2 собственных существительных, причем одно - вымышленное. Ирина сама придумала кличку для кошки (Мурка).

Мурзин Алексей использовал 27 предложений (больше всех), 1 -восклицательное, 3 прилагательных, 4 местоимения, 4 собственных существительных.

Крюк Маша употребила 20 предложений, 1 восклицательное, 2 прилагательных, 4 местоимения, 7 собственных существительных.

Помякшева Юля использовала 19 предложений, 1 восклицательное, 3 прилагательных, 5 местоимений, 5 собственных существительных.

Андреев Игорь употребил 20 предложений, 3 восклицательных, 2 прилагательных, 10 местоимений, 1 собственное существительное.

Итак, мы видим, что речь практически всех детей состоит в основном из распространенных повествовательных предложений, совсем отсутствуют вопросительные, лишь Андреев Игорь употребил 3 предложения с восклицательной интонацией, у остальных ребят их количество составило не более одного. В данной возрастной группе практически отсутствовали грамматические и синтаксические ошибки. Только Помякшева Юля использовала предложение с прямой речью. При пересказе дети употребляли наибольшее количество существительных (как нарицательных, так и собственных) и глаголов практически в равном соотношении. Особо следует отметить наличие в речи детей предложений с однородными членами. Речь большинства детей выразительна, ее сопровождают мимические и пантомимические движения. Они используют в речи синонимы, существительные с обобщающим значением. Употребляют различные части речи по смыслу.

У первоклассников закрепляется умение согласовывать существительные с числительными, прилагательными, местоимения с существительными.

Дети образуют (по образцу) существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень прилагательных, у них совершенствуется умение обрабатывать однокоренные слова. Учащиеся используют предложения разных видов.

У детей совершенствуется диалогическая и монологическая речь. Закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их, формируется культура речевого общения. Большинство детей самостоятельно, выразительно, без повторов передают содержание сказки, используя выразительные средства.

Таблица 1

Словарный состав речи

Возраст детей	Состав речи, %
	существ.		глаголы	прилагат.	наречия	местоим.	междомет
	нар.	соб.
6-7 лет	10	32	41	3	3	9	2

Таблица 2

Виды предложений

Возраст детей	Виды предложений, %
	простые	сложносочин.	сложноподчин.
6-7 лет	70	29,5	0,5

Таблица 3

Состав предложений

Возраст детей	нераспростр., %	Распространенные, %
		с дополнен.	с определен.	с обстоятел.
6-7 лет	20	40	8	12

Полученный в процессе изучения речи детей исследовательский материал убедительно показывает: уже первоклассники способны на элементарном уровне осознать, что такое речь, каково её назначение, в чём состоят особенности устной речи, что такое текст, каковы его признаки, правила построения, как сочетаются отдельные его части и как связываются в тексте самостоятельные предложения, как строятся некоторые тексты, в чём их особенность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На первый план задача развития связной речи учащихся в школе ставится при обучении русскому языку. Этот факт свидетельствует о необходимости постоянного совершенствования методики развития речи. В процессе создания высказываний учащиеся допускают ошибки. Большинство действующих программ и современная методическая литература для учащихся не содержат развёрнутой системы работы по развитию речи младших школьников, не определена и система работы по предупреждению и исправлению речевых ошибок.

В нашей работе на основе анализа лингвистической литературы обобщены основные теоретические положения, которые необходимы при определении понятийного минимума для учащихся и составления системы речевых упражнений, определены психологические и лингвистические основы обучения младших школьников связным высказываниям, проведён обзор литературы, в которой представлена методика организации работы с текстом, с лексическими, синтаксическими и орфоэпическими упражнениями.

С целью предупреждения речевых ошибок в связных высказываниях нами разработана и апробирована система речевых упражнений. Итоговый экспериментальный срез подтвердил гипотезу о повышении качества детских высказываний в результате систематического выполнения речевых упражнений. Результаты контрольных срезов показывают, что в классах, где систематически проводятся речевые упражнения, количество ошибок в творческих работах учащихся снижается, высказывания становятся более правильными, выразительными, интересными.

Речевые упражнения играют большую роль в развитии связной речи учащихся. Поэтому необходимо широко и систематически применять их в практике обучения.

Речь является и способом формирования мысли, непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности. При важнейшем участии речи человек приобретает сведения об окружающей действительности, овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает социальные ценности.

Речь является важнейшим средством овладения знаниями, необходимой предпосылкой обучения и развития ребенка. Поэтому наше общество и государство проявляют большую заботу о развитии речи детей с самого раннего возраста.

Развивая речь ребенка, мы обогащаем, уточняем, активизируем его словарь. А богатство словаря - есть признак высокого развития как общества в целом, так и каждого отдельного человека. Поэтому работе над словарем учащихся придается в школе очень большое значение.

Словарная работа - это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов. Расширение словаря школьников идет одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему.

Итак, успех в овладении речью - это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии учащихся, ибо через язык, через речь перед школьниками открывается широкий мир науки и жизни.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. / Под ред. профессора Л. В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с: ил.

2. Мухина В. С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. - М.: Издательский центр "Академия", 1997. - 432 с.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, И. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

4. Общая психология: Учебник для студентов педагогических институтов / А. В. Петровский, А. В. Бругалинский, В. П. Зинченко и др.; Под ред. А. В. Петровского. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с, ил.

5. Общая психология: Учеб. Пособие для студентов педагогических институтов / В. В. Богословский, А. А. Степанов, А. Д. Виноградова и др.; Под ред. В. В. Богословского и др. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1981. 383 с., ил.

6. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 528 с.

7. Урунтаева, Афонькина. Практикум по детской психологи. - М.: 1995.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Протоколы:

1. Страхова Светлана:

«Посадил дед репку. Выросла репка большая-большая. Решил дед репку выдернуть. Тянул-тянул, вытянуть не смог. Позвал бабку. Тянули-тянули, вытянуть не смогли. Позвала бабка внучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку. Тянули-тянули, вытянуть не смогли. Потом позвали Жучку. Тянули-тянули, вытянуть не смогли. Позвали кошку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку. Тянули-тянули, а вытянуть не смогли. И позвали они мышку. Потянули все вместе - и вытянули репку!»

2. Ветошкина Елена:

«Жили-были дед и баба. Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Решил дед ее сорвать. Тянет-потянет, вытянуть не может. Позвал на помощь бабку. Бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвали на помощь внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Прибежала Жучка. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Прибежала кошка. Тянули-тянули все вместе, так и не вытянули. Тут мышка пробегала мимо и помогла им. И вытянули они репку!»

3. Карпов Данил:

«Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Пришла пора ее тянуть. Дед тянул-тянул, не смог вытащить. Позвал бабку. Бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, и не вытаскивается. Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-тянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, и вытянули репку!»

4. Кузнецов Иван:

«Жили-были дед с бабкой. Стало им скучно, и решили они посадить репку. Взял дед лопату и пошел в огород сажать репку. Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Дед тянет-потянет, вытянуть не может. Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, и не могут вытянуть. Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-тянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Ох! Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Потянули и вытянули репку! И поехали продавать.»

5. Щербакова Елена:

«Жил-был дедка. Посадил он желтенькую семечку. Прошла весна долгая, лила водичка на семечку. И выросла из семечки большая репа. Дедка увидел и ахнул. И стал тащить. Тянет-потянет, а репа не вытаскивается. Пришлось ему звать бабку. Взялась бабка за дедку, дедка за репку. Вот те раз! Тянут-потянут, а репка не поддается. Пришлось им звать внучку. Внучка взялась за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут они потянут, а репка не вытягивается. Пришлось им звать собаку Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Жучка позвала свою подругу кошку. Тянут они репку, не вытянут. Расстроились, начали все плакать, не знали, что придумать. Вдруг мышка бежит. Решили позвать ее. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянули-тянули, тянули-тянул и, тянули-тянули, и вытянули репку. Сделали салат, всех угостили. Мышка стала другом семьи. Вот и сказки конец, а кто слушал - молодец!»

6. Елина Ирина:

«Жил-был дед. Посадил он репку. Решил дед вытянуть ее. Тянет-потянет, вытянуть не может. Решил он позвать бабку свою. Тянут они вместе, а вытянуть не могут. И решили они позвать внучку. Тянут-потянут, а вытянуть не могут. Решили они позвать собачку Жучку. Тянут-потянут, а вытянуть все равно не могут. Решили они позвать Мурку. Мяу-мяу! Тянут-потянут, а вытянуть не могут. И решили они позвать мышку. Тянут-потянут, тянут-потяну т. Вытащили репку!»

7. Мурзин Алексей:

«Жили-были старик со старухой. Вот решил старик посадить репку. Вышел в огород, выкопал ямку, положил туда семечку, закопал, полил. Пошел домой. Прошло некоторое время. Выросла репка большая-пребольшая. Дед решил, что надобно ее выдернуть. Взялся он тянуть репку. Тянет-потянет, вытянуть не может. Зовет бабку. Пришла бабка. Дедка за репку, бабка за дедку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвали они внучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку. Вытянуть не могут. Позвали Жучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку. Вытянуть не могут. Позвали кошку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку. Вытянуть не могут. Позвали мышку. Потянули-потянули, и вытянули репку! Рад дед, рада бабка. Они потом ее ели долго и не могли нарадоваться.»

8. Крюк Мария:

«Жили-были бабка и дедка. Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Пошел дед тянуть репку. Тянет-потянет, вытянуть не может. Позвал он на помощь бабку. Тянут они потянут, вытянуть не могут. Позвала бабка внучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала внучка на помощь Жучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку. Тянут они потянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала кошка мышку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку, мышка за кошку. Тянут-потянут, и вытянули репку! Стали они радоваться.»

9. Помякшева Юлия:

«Посадил дед репку и говорит: «Расти, репка, болыпа-пребольшая!» Прошло некоторое время. И выросла репка. Пришлось деду ее вытаскивать. Тянет он тянет, а вытянуть не может. Позвал бабку. Бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, а вытянуть не могут. Пришлось им звать на помощь внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут. Вытянуть не могут. Позвали на помощь Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Тянули они все вместе, и не смогли вытянуть. Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянули-тянули, и вытянули репку!»

Полученный результат. Деятельности детей с задержкой психического развития свойственна необдуманность, импульсивность в действиях, слабая ориентировка в задании. 2.4 Значение навыка пересказа в развитии речи младших школьников с задержкой психического развития Важнейшей задачей уроков чтения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе 7 вида является развитие речи. Это связано...

Что качественные изменения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Результативность проведенной работы по развитию познавательных процессов младших школьников с использованием игр очевидна и представлена в линейных диаграммах 1 - 6. Таким образом, игра – эффективное средство развития познавательных способностей детей в младшем школьном возрасте. Диаграмма 1. ...

Наименования, приложения (4). Работа включает таблицы (4). Общий объем работы 54 страницы компьютерного текста. Глава 1. Теоретические основы исследования игровых технологий как средства развития познавательных интересов младших школьников 1.1 Понятие «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет...

Задач речевого развития младших школьников. В процессе работы мы познакомились с рядом новых источников методической и научной литературы, систематизировали и углубили знания по работе над сочинением как способом развития творческого воображения младших школьников. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления как начинающим педагогам, так и опытным учителям. На основе анализа и обобщения...

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МУРМАНСКИЙ АРКТИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВО «МАГУ»)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Выполнила студентка Бакаева Наталья Романовна

направление подготовки 44.03.01

Педагогическое образование,

профиль Начальное образование.

Группа 3 БПО-НО очной формы обучения

Научный руководитель:

Мананкова Лариса Борисовна

Мурманск 2017

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития речи первоклассников в период обучения грамоте

1 Особенности периодизации обучения грамоте первоклассников

2 Развитие речи младших школьников

3 Организация работы по развитию речи в период обучения грамоте

Глава 2. Эмпирическое исследование уровня развития речи первоклассников в процессе обучения грамоте

1 Организация эмпирического исследования развития речи первоклассников

2 Методика работы по развитию речи в 1 классе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Развитие речи ребенка - важный аспект социализации личности, основа успешности в усвоении знаний и навыков. Социализация личностных черт происходит преимущественно через общение, т.к. именно язык есть один из главных источников получения информации. Воспитание гармоничной личности невозможно без ее языковой составляющей.

Вопросы развития речи учеников относится к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Обучение школьников речи имеет приоритет в учебно-воспитательном процессе, потому что свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе.

Язык воспринимается, как внешний выразитель мышления личности.

Язык и мышление - два вида общественной деятельности, существующие в неразрывной связи и дополняющие друг друга. Язык - это знаковая (в своей исходной форме звуковая) деятельность, обеспечивающая материальное оформление мыслей и обмен информацией между членами общества. Язык - орудие познания и главное средство общения, поэтому задача школы заключается в том, чтобы каждый ученик смог овладеть всеми языковыми богатствами, дающими ключ к познанию. Человек, хорошо владеющий языком, чувствует себя полноценной личностью.

Основной задачей начального обучения языку является организация регулярного, интенсивного и систематического усвоения норм литературного языка.

Современная методика формирования речевых навыков у школьников основана на многолетнем опыте психолого-педагогических исследований в данной области. Основоположником методики обучения грамоте по праву считается К.Д. Ушинский, который разработал и ввел звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, создал систему устных и письменных упражнений по развитию речи учащихся начальной школы. Его научные последователи Корф Н.А., Булаков Н.Ф., Тихомиров Д.И., Семенов Д.Д., Флеров В.А., Балталов И.П., Вахтеров В.П. и др., твердо придерживаясь принципов, разработанных К.Д. Ушинским, совершенствовали вопросы речевого развития младшего школьного возраста .

Большой вклад в методику развития речи в период обучения грамоте в последние десятилетия внесли такие ученые, как В.Г Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько и др. .

Особенностью современных подходов к развитию речи школьников можно считать внедрение в методику обучения новейших психологических исследований, дающих возможность глубже понять специфику формирования речевых навыков с точки зрения психологии и ряда смежных наук.

По словам К.Д. Ушинского, главной целью на начальном этапе обучения русскому языку является развитие «дара слова». К.Д. Ушинский убедительно доказал, что «самое полное знакомство с богатством народной словесности и самое глубокое знание грамматики хотя и могут обогатить ум учащегося, но не разовьют в нем дара слова, если эта душевная сила в свое время была лишена достаточных упражнений» .

Целью работы: изучение особенностей организации работы по развитию речи у первоклассников.

Объект исследования: процесс совершенствования речи младших школьников.

Предмет Преследования: особенности организации работы по развитию речи у первоклассников.

Исходя из цели исследования, определены следующие задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития речи детей младшего школьного возраста

Экспериментальным путём проверить динамику развития речевых навыков первоклассников в процессе обучения грамоте.

Сделать выводы об особенностях развития речи первоклассников в процессе обучения грамоте.

Методы исследования: теоретический анализ научных источников по проблеме исследования, анализ методической литературы, дидактические методы оценки уровня развития речевых навыков.

Гипотеза исследования состоит в том, что существуют определённые особенности развития речи первоклассников в период обучения грамоте, которые необходимо учитывать для эффективного совершенствования речи.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

педагогический первоклассник грамота обучение

Глава 1. Теоретические основы развития речи первоклассников в период обучения грамоте

1 Особенности периодизации обучения грамоте первоклассников

Для качественного обучения грамоте первоклассников следует учитывать возрастные особенности учеников и особенности периодизации собственно процесса усвоения грамматических навыков. Проблема периодизации процесса обучения грамоте изучалась в контексте педагогической, психологической и лингвистической наук. Понимание специфики данного процесса позволяет более грамотно и оптимизировано подходить к организации обучения, учитывая при этом особенности возрастного развития школьников.

На сегодняшний день наука выделяет 3 этапа развития речевой деятельности :

Подготовительный (или, как его еще называют, дoбукварный) период к обучению грамоте.

Букварный период обучения грамоте, который в свою очередь распадается на три этапа в зависимости от порядка изучения звуков, букв и слоговой структуры слов.

Послeбукварный период.

Дoбукварный период - период подготовки детей к обучению грамоте, определяющий их способность в овладении письмом и чтением во время букварных занятий. В это время у учащихся формируются и развиваются: фонематический слух, навыки звукового анализа и синтеза, диалогической речи и графические умения - необходимые условия для успешного усвоения грамоты. Содержание обучения в дoбукварный период предполагает взаимосвязанную реализацию основных направлений работы учителя по развитию речи, подготовке первоклассников к чтению и письму.

Букварный период является основным в обучении грамоте. Обычная его длительность два с половиной - три месяца.

Особенность обучения детей по букварю состоит в том, что они впервые знакомятся с языком как с предметом изучения, со словом и его составом, узнают звуки и их запись знаками- буквами в книге и на бумаге. Шаг за шагом дети осваивают все звуки и буквы русского алфавита. Однако они изучают буквы и звуки не в порядке алфавита, а по степени трудности произношения звука в слоге и в слове. В связи с таким порядком изучения звуков и букв обучение грамоте по букварю делится на три этапа.

Первый этап букварного периода включает изучение гласных а, o, у, ы и сочетаний их с согласными ш, с, м, н, л, р. Все эти звуки легко выделяются из слов и слогов и легко сливаются в слоги и слова. За исключением звука о, который берется преимущественно в ударном положении, остальные звучат в словах одинаково, без перехода в другие.

На первом этапе букварного периода учащиеся изучают преимущественно прямые, открытые слоги и составленные из них слова; учебный материал дается в порядке постепенного нарастания трудности, при этом наблюдается равномерное увеличение числа новых слов по мере развития навыка чтения. Наиболее характерным признаком первого этапа букварного периода является частая повторяемость знакомых слов и в большей мере составление новых слов из знакомых слогов.

На первом этапе букварного периода дети должны научиться разбираться в слоговом и звуковом составе слова. Без этого умения невозможно добиться от учеников формирования сознательных, правильных навыков чтения и письма. Научить детей работать со словом, вникать в его состав можно лишь при непременном сочетании анализа и синтеза.

В этот же период обучения грамоте учитель вырабатывает у учеников правильные приемы чтения, учит их сочетанию согласных и гласных звуков, слитному чтению прямых слогов и двусложных слов, состоящих из открытых слогов.

На втором этапе учащиеся изучают новые звуки: гласные - и, э; согласные длительные - х, в, з, ж, щ; согласные мгновенные - к, п, т, д.

Основной задачей учителя в этот период является изучение с детьми мягких и твердых согласных звуков. На первом этапе обучения дети учились читать слова преимущественно с открытыми слогами, произносимыми твердо: ма, шу, ла, ра, ры, лo и т. п.

На втором этапе мягкость согласного является новой ступенью в знаниях детей, новой трудностью, так как ученики должны не только слить согласный с гласным, но и изменить твердое произношение согласного на мягкое.

Таким образом, основная трудность на втором этапе обучения грамоте состоит в чтении открытых двубуквeнных слогов с мягким согласным. На втором этапе обучения грамоте трудности вызваны не только качественными изменениями содержания читаемого материала, но и тем, что количественно возрастает его объем. Кроме открытых двубуквeнных слогов с мягким согласным, представляет трудность чтение слов с закрытыми слогами.

Особенностью третьего этапа букварного периода является усвоение детьми согласных - ц, ч и йотированных гласных, обозначающих два звука.

К концу третьего этапа букварного периода у учащихся значительно расширяются и закрепляются знания и умения. Они научились определять границы предложения в тексте (знают, что первое слово предложения пишется с большой буквы, в конце его ставится точка); умеют определить количество слов в предложении, слоговой состав слова; знают, что гласный звук является слогообразующим; определяют число слогов в слове по наличию гласных звуков.

К концу первого полугодия первоклассники различают твердость и мягкость в произношении согласных и умеют определить, какой буквой обозначаются на письме эти звуковые явления нашей речи. Они умеют правильно читать и писать слова с йотированными гласными, разделительными знаками ъ, ь, а также слова, содержащие слоги со стечением согласных. На этом этапе чтение детей приобретает известную плавность. Их обычно уже не затрудняет чтение вслух небольших легких текстов.

В соответствии с вышеописанной периодизацией можно определить и соответствующие методические подходы к обучению грамоте.

2 Развитие речи младших школьников

Процесс использования языка для общения называется речью. Исследователи выделяют три основных функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую. Коммуникативная функция - осуществление общения между людьми с помощью языка. В коммуникативной функции выделяют функцию сообщения и функцию побуждения к действию. При сообщении человек указывает на какой-либо предмет или высказывает свои суждения по какому-либо вопросу. Побудительная сила речи зависит от ее эмоциональной выразительности .

Через слово человек получает знания о предметах и явлениях окружающего мира без непосредственного контакта с ними. Система словесных символов расширяет возможности приспособления человека к окружающей среде, возможности его ориентации в природном и социальном мире. Через знания, накопленные человечеством и зафиксированные в устной и письменной речи, человек связан с прошлым и будущим .

Регулирующая функция речи реализует себя в высших психических функциях - сознательных формах психической деятельности. Понятие высшей психической функции введено Л.С. Выгoтским и развито А.Р. Луриeй и другими отечественными психологами. Отличительной особенностью высших психических функций является их произвольный характер .

Развитие речи у ребёнка происходит в несколько этапов. В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» АА Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX-XX столетий - В. Гумбольдта, P.O. Якобсона, Л.С. Выгoтского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений АА Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением». Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» АА Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов, или «стадий» :

Й - подготовительный (с момента рождения до года); 2-й - преддoшкольный (от года до 3 лет); 3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);4-й - школьный (от 7 до 17 лет). Многие психологи склонны сейчас объединять первые два периода, выделяя при этом три этапа: дoречевой, дoграмматический и этап усвоения грамматики.

Дoречевой этап, как правило, совпадает с первым годом жизни ребенка. В нем выделяют период гулeния и период лепета.

Дoграмматический период, или этап первичного освоения языка, начинает развиваться в течение второго года жизни ребенка. В это время он может повторять многие слова, но неосознанно и только в форме именительного падежа. Однако он может давать названия уже вполне осмысленно, понимая их функциональное назначение.

Этап усвоения грамматики (на третьем году жизни) является самым благоприятным для развития речи. Происходит не только интенсивное развитие речевых навыков. Все функции центральной нервной системы обеспечивают формирование условно-рефлекторных связей, которые лежат в основе развития речевых навыков. Этот период психологи называют еще сeнзитивным, то есть располагающим к изучению других языков .

По достижении ребенком четырех лет его речь становится не только средством отражения какой-то определенной ситуации, но средством общения со взрослыми и детьми.

Большинство детей уже посещает детский сад, а значит, потребность выразить свое мнение, стремление утвердить себя в коллективе сверстников становится очень ценным для малыша.

Готовность к школе проявляется прежде всего не в математических умениях, а в умении связно и осмысленно рассказать о себе, своей семье, своих интересах. Как правило, способность к связной и грамотной речи развивается с 3-5 лет, при условии, если ребенка просят рассказывать о своих наблюдениях, впечатлениях от просмотренных фильмов, просят пересказывать услышанные или прочитанные произведения. Во многом это зависит от ближайшего окружения - от семьи.

Однако, полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сфoрмированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выгoтский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л. Р. Голубева, Н.А. Орланoва и др.) Это, в свою очередь, во многом определяется постепенным формированием внутренней речи ребенка. По данным А.А. Люблинской и других авторов, переход внешней «эгоцентрической» речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту .

Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сфoрмированности словарного запаса и грамматического строя речи. Многие исследователи подчеркивают важность усвоения детьми предложений различной структуры для развития связной развернутой речи ребенка (АГ. Зикeев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.).

Как свидетельствуют исследования А.Н. Гвоздева, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии и ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).

В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

Развитие речи ребенка - это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие - освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным формированием лексичecкого и грамматического строя родного языка. В целом же онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности.

3 Организация работы с первоклассниками по развитию речи в период обучения грамоте

Развитие речи младших школьников, увеличение словарного запаса, знакомство с богатствами родного языка - основные элементы формирования личности, освоение выработанных ценностей культуры общества, в котором растет и развивается ребенок. Эти элементы неразрывно связаны с интеллектуальным развитием, нравственным, эстетическим воспитанием и являются приоритетным в процессе изучения родного языка школьниками младших классов .

С помощью речи ученики знакомятся с учебным материалом, общаются друг с другом, влияют друг на друга и влияют на себя в процессе развития. Чем активнее младшие школьники совершенствуют свою речь, развивают свой словарный запас, тем выше уровень их познавательных способностей и лучше результаты учебно-воспитательного процесса.

Одновременно с развитием у детей основных видов речевой деятельности, усвоением ими простейших грамматико-орфографических правил начальный курс обучения грамоте предполагает решение таких основополагающих вопросов как:

формирование нравственных важнейших вопросов и эстетических представлений, усвоение общечеловеческих моральных ценностей, творчески способностей, обогащение конкретных представлений детей об окружающей действительности, о человеке, природе и обществе;

развитие логического и образного мышления, освоение нового для детей вида деятельности - учебной, умения рационально использовать время на уроке;

овладение посильными приемами самостоятельной работы;

развитие устойчивого интереса к учебным занятиям, к книге - источнику знаний.

В обучении грамоте реализуются основные дидактические принципы, особенно принципы доступности, преемственности, перспективности и учета индивидуальных особенностей учащихся.

Уроки обучения грамоте строятся так, чтобы усвоение детьми знаний, формирование у них умений и навыков органически сочетались с выработкой у каждого ученика положительных качеств, характерных для общественно активной, критически и конструктивно мыслящей личности.

Для эффективной работы по развитию речи в процессе обучения первоклассников необходима правильная диагностика особенностей их речевого развития. Наиболее приемлемым методом диагностики в данном случае является наблюдение. Наблюдая за детьми в первые две недели школьной жизни, учитель делает выводы, составляет мнение об общем уровне речевого развития учащихся. Свои наблюдения фиксирует в педагогическом дневнике. В результате наблюдений создается общая картина речевого развития учащихся.

Процесс обучения в школе способствует формированию и развитию речи учеников младших классов. На уроках преподаватель ставит задачи перед школьниками научиться давать полные и развернутые ответы на вопросы, рассказывать согласно плану, не повторяться, говорить правильно, полными, грамотными предложениями, связно пересказывать значительный по объему текст. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программируемой, коммуникативной и монологической речью.

В контексте формирования устойчивых речевых навыков, в работе с первоклассниками можно выделить три ключевых направления:

Словарная работа (лексический уровень): усвоение новых слов, их значения, затем новые слова включаются в предложения, читаются, подвергаются звуковому анализу, составляются из букв разрезной азбуки, ведутся наблюдения за значением слов, уточнение значений их оттенков.

Работа над словосочетанием и предложением:

осознание предложения как самостоятельной единицы речи, выделение их в устной речи, их составление, чтение по букварю;

переход от односложных высказываний к высказываниям развернутым, то неполных предложений - к полным, относительно большим предложениям;

установление простейших связей между словами в предложении, а также в словосочетаниях.

Связная речь: это пересказ прочитанного самими детьми или учителем, это различные рассказы по наблюдениям, воспоминаниям, на основе творческого воображения, это декламация заученных стихотворений, загадывание и разгадывание загадок, работа над пословицами, поговорками, чтение скороговорок, рассказывание сказок и инсценировка.

В процессе теоретического анализа проблемы развития речи у первоклассников мы пришли к выводу, что данный процесс соответствует возрастным особенностям и включает ряд этапов. Этап усвоения грамматики является самым благоприятным для развития речи. Происходит не только интенсивное развитие речевых навыков. Все функции центральной нервной системы обеспечивают формирование условно-рефлекторных связей, которые лежат в основе развития речевых навыков. Этот период психологи называют еще сeнзитивным, то есть располагающим к изучению других языков.

Также был сделан вывод, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи.

Глава 2. Эмпирическое исследование уровня развития речи первоклассников в процессе обучения грамоте

1 Организация эмпирического исследования развития речи первоклассников

Для подтверждения гипотезы, сформулированной в работе, было организовано эмпирическое исследование. В нем приняли участие ученики первого класса (28 человек). Средний возраст испытуемых составил 7,2 г. Гендерный состав испытуемых - 12 девочек и 16 мальчиков.

Исследование уровня развития речевых навыков первоклассников проводилась по трем критериям:

Аудирование.

Составление рассказа по картинке.

Развитие диалогической речи.

При выделении критериев оценки, были учтены основные особенности развития речи в данный возрастной период.

Проверка по аудированию в 1 классе проводится в процессе формирования у учащихся умений слушать и понимать устную речь. Ориентировочный объем текста 70-90 слов. Задания для проверки разрабатываются на материале различных языковых единиц: звуков, слов, словосочетаний, предложений, текстов. Ими предусмотрено определение уровней восприятия первоклассниками соответствующего языкового материала на слух, выделение определенной языковой единицы среди других, понимание услышанного. Результатом текущей проверки по аудированию являются вербальные оценочные суждения учителя / учительницы, основанные на положительном принципе.

Уровни оценки:

Начальный уровень

Ученик / ученица строит отдельные, не связанные между собой предложения, демонстрируя ограниченный словарный запас и допуская языковые (лексические, грамматические) ошибки;

строит отдельные фрагменты высказывания, при этом его (ее) лексический запас ограничен;

строит высказывания, которые не представляют завершенного текста. Последовательность изложения не соблюдено, а лексика - бедная; случаются языковые ошибки

Средний уровень

Ученик / ученица строит текст, который отмечается определенной связностью, но обедненный содержанием; имеющиеся отклонения от темы; нарушена последовательность изложения, отсутствуют зачин или концовка, обеднена лексика, есть речевые ошибки

создает текст, который отчасти раскрывает тему, однако усовершенствования требует последовательность изложения, зачин или концовка, подбор слов, языковое оформление текста

строит достаточно последовательный текст, раскрывает тему, хоть иногда и нарушает соотношение основной и второстепенной информации; подбор слов нуждается в совершенствовании; случаются речевые ошибки

Достаточный уровень

Ученик / ученица правильно строит текст, раскрывает его общее содержание и главную мысль; в тексте имеющиеся зачин, основная часть и концовка; однако ученик не выражает своего мнения по поводу сказанного; текст беден выразительные средства языка; случаются неоправданные повторы одних и тех же слов; имеют место языковые ошибки

самостоятельно строит достаточно полное связное высказывание, в целом основательно освещает тему и главное мнение; однако не выражает своего отношения к тому, о чем говорит; допускаются отдельные речевые и языковые ошибки

самостоятельно создает последовательный, логично завершенный текст; удачно подбирает выразительные средства языка; пытается выразить свое мнение по поводу сказанного, но не очень удачно; допускает редкие лексические неточности, речевые ошибки

Высокий уровень

Ученик / ученица умело строит текст, который характеризуется логической завершенностью, соответствием теме и цели, богатством лексических средств; в тексте высказана мысль о предмете разговора, но допущено 1-2 языковые или речевые ошибки умело строит последовательный, полный текст учитывая коммуникативную задачу; четко выражает свое мнению, аргументирует ее; работа отличается богатством словаря, точностью словоупотребления, грамматической и стилистической грамотностью создает полноценное связное высказывание с определенной коммуникативной целью; полно и исчерпывающе освещает тему; уверенно выражает и аргументирует свое отношение к тому, о чем говорит: удачно связывает предмет разговора со своим жизненным опытом.

По таким же критериям оценивается составление рассказа по картинке.

При изучении развития диалогической речи Проверяется умение использовать формулы речевого этикета, задавать вопросы, поддерживать разговор на определенную тему, соблюдать правила общения, норм литературного языка.

Уровни оценки:

Начальный уровень

Ученик / ученица поддерживает диалог, отвечая на вопрос собеседника только «да» или «нет»

отвечает на элементарные вопросы короткими репликами, однако не инициирует разговор

Средний уровень

Ученик / ученица участвует в диалоге по несложной по содержанию теме, но делает длинные паузы, подбирая нужные слова, отдельные реплики собеседника / собеседницы оставляет без ответа

поддерживает диалог, но иногда отклоняется от темы, не всегда употребляет слова вежливости, допускает речевые ошибки.

Количество реплик диалога меньше определенного для данного возраста объема

Достаточный уровень

Ученик / ученица строит диалог, быстро подбирает нужные слова, принимает формулы речевого этикета, обнаруживает толерантность к собеседнику / собеседнице, однако не выражает собственного мнения, своего отношения к предмету обсуждения, допускает незначительные языковые ошибки. Количество реплик диалога соответствует определенному для данного возраста объему составляет диалог по ситуации, содержащий определенную проблему, быстро подбирает и правильно использует нужные слова, строит содержательные реплики, соблюдает правила культуры общения, однако не выражает своего отношения к предмету обсуждения, допускается незначительных языковых ошибок. 9 Ученик / ученица самостоятельно составляет диалог с проблемной темы, четко формулирует вопрос, дает точные ответы, демонстрирует надлежащую культуру общения, не допускает языковых ошибок, пытается выразить собственное мнение по поводу предмета обсуждения. Количество реплик диалога отвечает определенному для данного возраста объема

Высокий уровень

Ученик / ученица составляет диалог по проблемной ситуации, четко формулирует мысли, демонстрирует высокую культуру общения, выражает свою позицию, но неуверенно инициирует и поддерживает диалог по определенной проблеме, уверенно выражает и аргументирует свою позицию, проявляя уважение к мнению собеседнику / собеседницы, демонстрирует высокую культуру общения.

составляет содержательный диалог, демонстрирует умение внимательно выслушать собеседника / собеседницу, обнаруживает сдержанность и корректность в случае несогласия с мнением собеседника / собеседницы, доказывает свои мысли, выражая убедительные аргументы, в том числе и из собственного жизненного опыта, отстаивает свою позицию. количество реплик диалога превышает определенный для возраста объем

В соответствии с выделенными критериями в начале исследования был проведен предварительный срез.

Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Количественные показатели оценки уровня развития речевых навыков

АудированиеСоставление рассказа по картинкеРазвитие диалогической речиВ434Д878С121311Н455

Процентное соотношение показателей представлено на диаграмме (Рис.2.1.)

Рис. 2.1. Процентное соотношение показателей измерения уровня развития речевых навыков

Контрольный срез проводился спустя 1 месяц. На протяжении этого времени дети проходили обучение грамоте в соответствии с требованиями программы 1-го класса, построенной на основании ФГОС.

Обучение проходило по учебнику «Русская азбука» (Азбука. 1 класс: Учеб. для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. / [В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, Л.А. Виноградская, М.В. Бойкина]. М.: Просвещение, 2011).

За годы своего существования «Букварь» и «Русская азбука» авторского коллектива, возглавляемого В.Г. Горецким, стали не только наиболее популярными учебниками, по которым русской грамотой овладели миллионы детей, но и классикой русской букваристики, подлинным национальным достоянием. Большинство учителей считают, что отказываться от системы В.Г. Горецкого нельзя хотя бы потому, что она обеспечивает гарантированное обучение любого, даже мало подготовленного к школе ребенка. Более того, опыт московских учителей, работающих с «продвинутыми» детьми, показывает, что система В.Г. Горецкого помогает и таким учащимся лучше осознать слоговой принцип русской графики и в то же время отучает от поверхностного чтения текста, весьма характерного для таких учеников.

Результаты контрольного среза представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Количественные показатели оценки уровня развития речевых навыков

АудированиеСоставление рассказа по картинкеРазвитие диалогической речиВ654Д6710С141513Н211

Процентное соотношение показателей представлено на диаграмме (Рис.2.2.)

Рис. 2.2. Процентное соотношение показателей измерения уровня развития речевых навыков.

Результаты контрольного среза демонстрируют повышение показателей по всем критериям: аудирование (Рис. 2.3), составление рассказа по картинке (Рис. 2.4.), развитие диалогической речи (Рис. 2.5).

Рис. 2.4. Динамика показателей по аудированию между предварительным и контрольным срезом.

Рис. 2.5. Динамика показателей по составлению рассказа по картинке между предварительным и контрольным срезом.

Рис. 2.4. Динамика показателей по развитию диалогической речи между предварительным и контрольным срезом.

Результаты демонстрируют, что увеличилось количество первоклассников со средним и достаточным уровнем развития речевых навыков за счет снижения количества первоклассников, демонстрирующих низкий уровень.

Т.о., мы можем утверждать, что в процессе обучения грамоте происходит развитие основных речевых навыков при условии использования качественных учебно-методических материалов.

2 Методика работы по развитию речи в 1 классе

От качества преподавания родного языка, от того, насколько интересно проходят уроки, зависит успешность дальнейшего обучения грамоте. Первоклассники в ходе обучения должны не только приобрести базовые фонетические навыки, овладеть элементарными формами чтения и письма, но и приобрести первоначальное представление о языке и речи, продвинуться в своем лингвистическом развитии. В настоящее время в России действует несколько вариативных курсов обучения грамоте. Все они опираются на единую методическую основу - звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте . Методика начального обучения русскому языку в школе состоит из нескольких разделов:

Обучение грамоте (элементарному чтению и письму);

методика чтения и изучения литературы;

методика изучения языковой теории (формирование языковых понятий, правил, структуры языка);

методика правописания (обучения орфографии и пунктуации);

методика развития речи.

Обучение грамоте решает главную задачу первого этапа вхождения ребенка в школьную жизнь - научить ребенка читать и писать. На этом этапе ребенок обучается образовывать слова, составляя их из звуков и букв, формировать предложения и небольшие тексты. И наоборот, учится расчленять свою речь на предложения, предложения на слова, слова на слоги и отдельные звуки. Это способствует, прежде всего, развитию фонематического слуха. Обучение письму на элементарном уровне происходит параллельно. Ребенок учит буквы, учится обозначать звуки при помощи букв, составлять из них слова, а из слов простейшие предложения.

Методика чтения и изучения литературы имеет другие задачи - знакомство ученика с образцами литературы, привитие и совершенствование навыков беглого, сознательного и выразительного чтения. На этом этапе ребенок уже не просто учится читать, но и приобретает способность понимать прочитанное и выражать свое отношение к тексту. Изучение языковой теории формирует у ученика систему языковых понятий. На этом этапе ребенок получает сведения о фонетических особенностях языка, морфемного состава слов; знакомится с правилами словообразования, написания слов и предложений, частей речи и синтаксиса. Методика правописания направлена на обучение правильного написания слов и предложений, знакомит ребенка с понятием орфографии и помогает сформировать орфографический навыки. Раздел развития речи позволяет выявить речевые проблемы у учеников и найти пути их преодоления, позволяет пополнить словарный запас и научиться четко выражать свои мысли (Таблица 3.).

Таблица 3 - Примерная структура урока чтения в первом классе

№Время (мин.)Характеристика этапа урока2-3Речевая разминка2.3-5Повторение изученного, проверка домашнего задания3.5Работа по предметным картинкам. Составление и анализ звуковых моделей.4.3Артикулирование и характеристика новых звуков5.2Фонематические упражнения6.2-3Знакомство с новой буквой7.3Чтение слогов-слияний8.3-4Чтение слов в столбиках9.1физкультминутка10.2-3Работа по сюжетной картинке11.5-7Работа с текстом12.1Физкультминутка13.3Выполнение игровых и занимательных заданий14.1-2Постановка и пояснение домашнего задания15.1Подведение итогов урока

Как видно из таблицы 3, на уроках предусмотрены игровые моменты, отгадывание загадок, чтение и рассказывание сказок, инсценировки, творческое рисование и т.д. Каждый из этапа урока не занимает по времени более 5-7 минут, что дает возможность не перегружать детей однотипной информацией и формами работы. Учителю рекомендуют не менять длительность каждого этапа, так как он соответствует возрастным особенностям младших школьников. Чередование этапов в структуре урока так же менять не желательно, т.к. оно разработано в соответствии с методом обучения грамоте (в данном случае аналитико-синтетическим), что и определило данную последовательность.

Учебные программы начальных классов и учебно-методические пособия по развитию речи учитывают требования времени и, прежде всего, требование повышенной профессиональной мобильности и непрерывного образования и призваны выполнять задачи по реализации познавательных и социокультурных целей. Успех работы по развитию речи учащихся возможен в случае, если она носит обучающий характер, проводится регулярно, последовательно и в системе.

Эмпирическое исследование подтвердило предположение о том, что при использовании качественных методик преподавания, учебников, соответствующих возрастным особенностям первоклассников и разработанных в соответствии с нормами, обеспечивается эффективность усвоения учебного материала и развития речи. Показатели развития различных составляющих речевого развития первоклассников выросли по сравнению с предварительным срезом в результате реализации учебной программы.

Заключение

В ходе работы была проанализирована психолого-педагогическая литература на тему «Особенности работы по развитию речи первоклассников в период обучения грамоте».

В результате анализа была подтверждена актуальность данной темы, обоснованная потребностью повышения эффективности уроков развития речи первоклассников. Такая необходимость объясняется тем, что речь первоклассников несовершенна в силу возрастных особенностей и влияния различных факторов: общение в семье, детском саду, на улице и т.д. Этот факт свидетельствует о потребности в разработке и внедрению программ развития речи в школе.

В соответствии с поставленной целью была проанализирована методика обучения грамоте в первом классе, которая является необходимой составляющей развития речи.

В теоретической части работы рассмотрены возрастные особенности младших школьников и особенности формирования у них правильной и развитой речи.

Анализ усвоения речевых навыков в данном возрасте показал, что дети в этом возрасте легко и быстро усваивают учебный материал. Эмпирическое исследование подтвердило, что усвоение первоклассниками основ грамматики языка позитивным образом отражается на всех аспектах развития речи.

Уровень развития речевых навыков первоклассников по выделенным нами критериям повысился, что подтверждено контрольным срезом по направлениям: аудирования, развитие диалогической речи, описание картинки.

При формировании и развитии языковой личности ребёнка целесообразно учитывать весь опыт, накопленный классической наукой и методикой, и соотносить его с новейшими тенденциями языковой теории и практики, основываясь на принципах системности, научности, непротиворечивости, объяснительной силы, преемственности этапов обучения, а также руководствуясь идеей индивидуального подхода к каждой взятой личности ребёнка.

Безусловно, воспитание младшего школьника как языковой личности в процессе обучения русскому языку - глобальная проблема современного образования, требующая особого внимания и детальной проработки.

Список литературы

1.Алтабаева Е.В. Становление младшего школьника как языковой личности в процессе обучения русскому языку// Нач.шк.-2005.-№10 - C. 24-29.

.Вострикова Н.М. О современном понимании и развитии понятия «мышление» в психолого-педагогической литературе / Н.М. Вострикова // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 5. - 165 с.

.Горбунова А.И. Методы и приемы активизации мыслительной деятельности учащихся / А.И. Горбунова // Современная педагогика. - 2010. - № 3. - 186 с.

.Григорьева Т. П. Развитие речи младших школьников // Молодой ученый. - 2014. - №14. - С. 289-292.

.Гульчевская В. Г. Что должен знать педагог о современных образовательных технологиях: практическое пособие / В.Г. Гульческая. - Москва: АРКТИ, 2010. - 323 с.

.Жильцова Т.В.Урок обучения грамоте//Нач.шк.-2002.-№6. - С.16-22.

.Иванов С. В. Русский язык в начальной школе: новый взгляд на его изучение. / Начальное образование. - Спецвыпуск - 2005. - С.31-39.

.Крылова Н. Чтение как универсальная культурная практика ребенка//Народное образование.-2007.-№9. - С.23-30.

.Кузнецова Т.А. Современные тенденции литературного образования младших школьников//Воспитание и обучение.-2010.-№2. - С. 27-36.

.Лингвистический Энциклопедический словарь, М., 1990. - 440с.

.Макеева С.Г. Методические задачи по обучению грамоте. Ярославль, 2000. - 198с.

.Никитина Е. И. Русская речь. Пособие по развитию связной речи. - М. - Просвещение. - 1991. - 191 с.

.Пудовкина Н. В., Нестерова Л. П. Развитие речи как средство обучения младших школьников родному языку // Молодой ученый. - 2016. - №4. - С. 809-813.

.Русская азбука (Азбука. 1 класс: Учеб. для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. / [В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, Л.А. Виноградская, М.В. Бой кина]. М.: Просвещение, 2011. - 189с.

.Сильченкова Л.С. Обучение русской грамоте: традиции и новации. М.,2006. -189 с.

.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Примерные программы по русскому языку для начальной школы.- М, Просвещение, 2011. - 202с.

.Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». - Режим доступа: #"justify">.Фомичева Г. А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. - М. - Просвещение, - 1981. - 159 с.

.Щеголева Г. С. Уроки развития связной речи в начальной школе: Методическое пособие для преподавателей начальных классов. - Спб. - Современник. - 2001. - 158 с.

Приложение

Тексты для изложений

После дождя во дворе много луж. Можно легко промочить ноги. Люди идут осторожно. Они обходят лужи. А Миша бежит прямо по воде. Он играет в моряка. Но этот моряк может простудиться. (32)

Крепость.

Дети строят из песка крепость. У Вити совок. Он роет ров. Петя делает стены. Коля насыпал большой холм. Здесь будет сторожевая башня. Вот крепость готова. Её будут защищать игрушечные солдатики. (31)

Картинки для описания

Картинка №1

Картинка №2

Тематика диалогов:

Диалог №1. Расписание уроков

Диалог №2. Поход в магазин за продуктами.

Похожие работы на - Особенности работы по развитию речи первоклассников в период обучения грамоте