Definicja kompetencji

Jest wiele różnychdefinicjekompetencje. To nigdy nie powinno być mylące. Różne organizacje i eksperci kompetencyjni wolą własne definicje tego pojęcia od „obcych”, które pojawiły się wcześniej. Jednak większość definicji to po prostu odmiany dwóch tematów, które różnią się pochodzeniem.

Główne tematy

Dwa podstawowe tematy, które budzą kontrowersje wokreślenie kompetencji :

- Opis zadań roboczych lub oczekiwanych wyników pracy. Opisy te mają swoje korzenie w krajowych systemach szkolenia, takich jak Krajowe/Szkockie Kwalifikacje Zawodowe i Inicjatywa Karty Zarządzania (MCI).

W tych systemach kompetencje definiowane są jako „zdolność menedżera do działania zgodnie ze standardami przyjętymi w organizacji” (MCI, 1992).

- Opis zachowania. Temat ten powstał w działalności badaczy i konsultantów specjalizujących się w obszarze efektywnego zarządzania.

Różny definicje kompetencji behawioralnych są różnymi odmianami zasadniczo tej samej definicji: „kompetencja– to główna cecha człowieka, którego właściciel potrafi osiągać wysokie wyniki w pracy” (Klemp, 1980).

Konkretną odmianę zwykle uzupełnia się wskazaniem, jakie cechy obejmuje cecha główna. Na przykład: do tej często przytaczanej definicji kompetencji dodaje się motywy, cechy charakteru, zdolności, poczucie własnej wartości, rolę społeczną, wiedzę, którą człowiek wykorzystuje w pracy (Boyatzis, 1982).

Różnorodność opcji definicyjnych wskazuje, że choć na kompetencję składa się wiele parametrów osobowych (motywów, cech charakteru, zdolności itp.), to wszystkie te parametry można zidentyfikować i ocenić na podstawie zachowania danej osoby. Na przykład: Umiejętności komunikacyjne w pełni odzwierciedlają się w tym, jak skutecznie dana osoba negocjuje, jak wpływa na ludzi i jak pracuje w zespole. Kompetencja behawioralna opisuje zachowanie obserwowane, gdy skuteczni wykonawcy wykazują motywy osobiste, cechy charakteru i zdolności w procesie rozwiązywania problemów, które prowadzą do osiągnięcia pożądanych wyników w pracy.

Definiowanie i wdrażanie wartości

Oprócz motywów, cech charakteru i zdolności, na indywidualne zachowanie wpływają wartości i zasady przyjęte w organizacji. Wiele firm ustaliło, jakimi zasadami się kieruje i przekazuje te zasady swoim pracownikom, podkreślając zwłaszcza rolę, jaką te wartości powinny odgrywać w codziennym działaniu. Niektóre firmy włączyły zasady i wartości korporacyjne do modelu kompetencyjnego i dbają o to, aby zachowanie personelu było zgodne z przyjętymi wytycznymi.

„Dekoracja miesiąca”

Służby miejskie opublikowały oświadczenie przedstawiające wartości firmy. Wartości te nie znalazły odzwierciedlenia w wytycznych behawioralnych stosowanych przy doborze personelu i monitorowaniu wyników. Na przykład podane zasady działania brzmiały: „klientów i dostawców należy traktować jak partnerów”. Kryteria zachowania obejmowały następujące instrukcje: „w negocjacjach nalegaj na uzyskanie najlepszej usługi za najniższą cenę” oraz „ustalaj i utrzymuj ceny, które przynoszą maksymalne korzyści”. Gdyby wartości i zasady służby komunalnej wyznaczały kryteria postępowania pracowników, widzielibyśmy takie instrukcje, jak „wygrana w negocjacjach to zwycięstwo w walce o wysoką jakość usług” oraz „zapewniać klientom wysokiej jakości dostawy na dobra cena.” Rozdzielenie kodeksów postępowania od zasad firmy jest jasne: od pracowników nie wymaga się, aby zawsze zachowywali się zgodnie z opublikowanymi zasadami, pomimo dobrych intencji firmy. To rozdzielenie wartości i codziennej pracy stwarzało wrażenie, że wartości są jedynie „ozdobą miesiąca” i w sensie praktycznym nie są aż tak istotne.

Jaka jest różnica między „kompetencjami” a „kompetencjami”?

Wiele osób chce wiedzieć, czy istnieje różnica między kompetencjami akompetencja. Pojawiło się powszechne przekonanie, że pojęcia „kompetencja” i „kompetencja” niosą ze sobą następujące znaczenia:

Zdolność wymaganą do rozwiązywania problemów zawodowych i uzyskiwania niezbędnych wyników pracy jest najczęściej definiowana jako kompetencja.

Zdolność odzwierciedlającą wymagane standardy zachowania definiuje się jako kompetencję.

W praktyce wiele organizacji uwzględnia zadania, wyniki i zachowanie w swoich opisach zarówno kompetencji, jak i kompetencji, łącząc te dwie koncepcje. Jednak bardziej typowe jest opisywanie kompetencji w kategoriach umiejętności odzwierciedlających standardy zachowania, a nie w zakresie rozwiązywania problemów lub wyników.

Tematem tej książki są kompetencje. Definiujemy pojęcie kompetencji poprzez standardy zachowania.

Typowy diagram struktury kompetencji

Różne organizacje różnie to rozumiejąkompetencje. Jednak w większości przypadków kompetencje są prezentowane w formie pewnego rodzaju struktury, jak na schemacie na ryc. 1.

W konstrukcji pokazanej na ryc. 1, wskaźniki behawioralne są podstawowymi elementami każdej kompetencji. Powiązane kompetencje są łączone w klastry.

Rysunek 1 TYPOWY SCHEMAT STRUKTURY KOMPETENCJI

Poniżej opisano każdą kompetencję, zaczynając od głównych bloków – wskaźników behawioralnych.

Wskaźniki zachowania

Wskaźniki behawioralne to standardy zachowania obserwowane w działaniach osoby posiadającej określoną kompetencję. Przedmiotem obserwacji jest przejaw wysokich kompetencji. Przedmiotem obserwacji i badań mogą być także przejawy słabych, nieefektywnych kompetencji „negatywnych”, jednak takie podejście jest rzadko stosowane.

Przykład. Wskaźniki behawioralne Kompetencje „PRACA Z INFORMACJAMI”, czyli działania w procesie gromadzenia i analizowania informacji, obejmują następujące umiejętności pracowników:

Wyszukuje i wykorzystuje owocne źródła informacji.

Trafnie określa rodzaj i formę wymaganych informacji.

Otrzymuje niezbędne informacje i przechowuje je w wygodnym do użycia formacie.

Kompetencje

Każdy kompetencjato zbiór powiązanych wskaźników behawioralnych. Wskaźniki te łączone są w jeden lub kilka bloków, w zależności od zakresu semantycznego kompetencji.

Kompetencje bez poziomów

Model prosty, czyli model obejmujący rodzaje pracy z prostymi standardami zachowań, może mieć jedną listę wskaźników dla wszystkich kompetencji. W tym modelu wszystkie wskaźniki behawioralne odnoszą się do wszystkich działań. Przykładowo: model opisujący pracę wyłącznie wyższej kadry menedżerskiej firmy może uwzględniać w części „Planowanie i organizacja” następujące wskaźniki behawioralne:

Tworzy plany organizujące pracę według terminów i priorytetów (od kilku tygodni do trzech lat).

Tworzy plany, które są ściśle powiązane z celami wydajnościowymi działu.

Koordynuje działalność działu z biznesplanem firmy.

Wymagana jest jedna lista wskaźników behawioralnych, ponieważ wszystkie wskaźniki behawioralne są niezbędne w pracy wszystkich menedżerów wyższego szczebla.

Kompetencje według poziomu

Kiedy model kompetencji obejmuje szeroki zakres stanowisk o różnych wymaganiach kategorycznych, wskaźniki behawioralne w ramach każdej kompetencji można zestawić w postaci oddzielnych list lub podzielić na „poziomy”. Pozwala to na zebranie pod jednym nagłówkiem wielu elementów różnych kompetencji, co jest wygodne i konieczne, gdy model kompetencji musi obejmować szeroki zakres działań, stanowisk pracy i ról funkcjonalnych.

Inna metoda dystrybucjikompetencjewedług poziomu - podział według cech zawodowych niezbędnych pracownikowi. Metodę tę stosuje się, gdy model kompetencji odnosi się do jednego poziomu pracy lub jednej roli. Przykładowo model może zawierać listę następujących wskaźników:

Oryginalny kompetencje- zazwyczaj jest to minimalny zestaw wymagań niezbędnych do uzyskania zezwolenia na wykonywanie pracy

Wybitny kompetencje- poziom aktywności doświadczonego pracownika

Negatywny kompetencje- zazwyczaj są to standardy zachowań, które przynoszą efekt przeciwny do zamierzonego w efektywnej pracy na każdym szczeblu

Metodę tę stosuje się, gdy zachodzi potrzeba oceny zróżnicowanego stopnia kompetencji grupy pracowników. Przykłady. Przy ocenie kandydatów do pracy można zastosować podstawowe (minimalne) standardy zachowania. Oceniając pracę doświadczonego personelu, można zastosować bardziej złożone kompetencje. W obu przypadkach negatywne wskaźniki zachowań można wykorzystać do identyfikacji czynników dyskwalifikujących i opracowania modelu kompetencji. Wprowadzając poziomy, można trafnie ocenić kompetencje osobiste, nie komplikując struktury modelu kompetencyjnego.

Modele kompetencji budowane według poziomów będą miały jeden zestaw standardów zachowań dla każdego poziomu.

Nazwy kompetencji i ich opisy

Aby ułatwić zrozumienie, kompetencje są zwykle określane konkretną nazwą i odpowiednim opisem.

Tytuł to zazwyczaj bardzo krótki termin, który odróżnia jedną kompetencję od innych, a jednocześnie jest znaczący i łatwy do zapamiętania.

Typowe imionakompetencje:

zarządzanie relacjami

Praca grupowa

wpływ

zbieranie i analiza informacji

podejmować decyzje

rozwój osobisty

generowanie i gromadzenie pomysłów

planowanie i organizacja

zarządzanie realizacją zadań w terminie

ustalanie celów

Oprócz nazwy kompetencji wiele modeli kompetencji zawiera także opis tej kompetencji. Pierwsze podejście polega na stworzeniu zestawu kryteriów behawioralnych, które odpowiadają konkretnej kompetencji. Na przykład: kompetencję zwaną „Planowaniem i organizowaniem” można rozszyfrować w następujący sposób:

„Osiąga wyniki poprzez szczegółowe planowanie i organizację pracowników i zasobów zgodnie z ustalonymi celami i zadaniami w ustalonych ramach czasowych.”

Tam, gdzie treść kompetencji obejmuje jedną listę kryteriów behawioralnych, podejście to sprawdza się bardzo dobrze.

Drugie podejście polega na rozsądnym wyjaśnieniu tego, co zostało krótko powiedziane, czyli uzasadnieniu, dlaczego dana kompetencja jest ważna dla organizacji. Podejście to najlepiej zastosować, gdy model kompetencyjny odzwierciedla wiele poziomów zachowań, gdyż w takich sytuacjach trudno podsumować wszystko, co powinno obejmować wszystkie role osobiste, jakie istnieją w firmie i wszystkie standardy zachowań dla poszczególnych poziomów kompetencji.

Na przykład. Model kompetencji zwany „Wpływem” może mieć 5 poziomów. Na jednym poziomie wpływ osiąga się poprzez przedstawienie jasnych argumentów i faktów na poparcie konkretnego produktu. Na innym poziomie wpływ polega na opracowaniu i przedstawieniu własnej wizji własnej firmy oraz wpływu firmy na rynek i różne grupy zawodowe. Zamiast próbować podsumowywać tak szeroki zakres standardów postępowania, firma mogłaby przedstawić go w następujący sposób:

„Przekonanie innych ludzi do zaakceptowania pomysłu lub sposobu działania poprzez skuteczną perswazję. Jest to bardzo ważne dla uczenia się, zdobywania nowej wiedzy, innowacji, podejmowania decyzji i tworzenia atmosfery zaufania.”

W wielu przypadkach takie stwierdzenie jest o wiele bardziej przydatne niż podsumowanie standardów zachowań zawartych w kompetencji, ponieważ szczegółowy opis ujawnia, dlaczego firma wybiera konkretny model kompetencji, a dodatkowo opis ten wyjaśnia szczególne niuanse nieodłącznie związane z kompetencją w wybranym modelu kompetencyjnym.

Klastry kompetencji

Klaster kompetencji to zbiór ściśle ze sobą powiązanych kompetencji (zwykle od trzech do pięciu w jednym pakiecie). Większość modeli kompetencji obejmuje klastry związane z:

Działania intelektualne, takie jak analiza problemu i podejmowanie decyzji

Działania, na przykład mające na celu osiągnięcie określonych rezultatów

Interakcja, na przykład praca z ludźmi.

Wszystkie sformułowania w opisie modeli kompetencji muszą być przedstawione w języku ogólnie przyjętym i dostępnym dla personelu.

Klastry kompetencji Tytuły podobne do tych nadawane są zwykle po to, aby model kompetencji był zrozumiany przez wszystkich pracowników.

Niektóre organizacje prezentują opisy całych „pakietów” kompetencji, aby ujawnić charakter kompetencji zawartych w każdym zestawie. Na przykład,klaster kompetencji „Pracę z informacją” można przedstawić za pomocą następującego wyrażenia:

„Praca z informacją obejmuje wszelkiego rodzaju formy informacji, metody gromadzenia i analizowania informacji niezbędnych do podejmowania skutecznych decyzji – bieżących, operacyjnych i przyszłych.”

Ponieważ kwestia kompetencji specjalisty w ogóle, a w szczególności kompetencji nauczyciela nie została jeszcze w nauce jednoznacznie rozstrzygnięta, wydaje się konieczne rozważenie tej koncepcji, biorąc pod uwagę różne podejścia i interpretacje wiedzy zawodowej kompetencja.

W nauce domowej problem profesjonalnych kompetencji pedagogicznych jest zwykle rozpatrywany w kategoriach kształtowania wymagań zawodowych dla specjalisty (A.G. Bermus, N.F. Efremova, I.A. Zimnyaya), a także nowego podejścia do projektowania standardów edukacyjnych (A.V. Khutorskoy ).

Podstawą autorytaryzmu działalności zawodowej nauczyciela są niemal zawsze jego niskie kompetencje zawodowe. Co kategoria kompetencji pozwala zrozumieć humanitarny charakter profesjonalnej działalności pedagogicznej? W mowie potocznej kompetentna to osoba posiadająca wiedzę, wiedzę i autorytet w każdej sprawie, uznawana za osobę mającą prawo do wydawania sądów, podejmowania decyzji i podejmowania działań w tej dziedzinie.

Kompetencja jako jedność teoretycznej i praktycznej gotowości nauczyciela do pełnienia funkcji zawodowych charakteryzuje nie tylko samą działalność, ale także samego nauczyciela jako jej podmiot w jego niezależnym, odpowiedzialnym, proaktywnym współdziałaniu ze światem. Dzięki tej właściwości kompetencje integrują cechy zawodowe i osobiste nauczyciela, kierują ich do opanowania wiedzy i ukierunkowanego zastosowania w prognozowaniu, planowaniu i realizacji działań, aktywizują nauczyciela w rozwoju własnych umiejętności, w dążeniu do siebie -realizacja w działalności społecznie użytecznej, zapewnia mu rozwój zawodowy już w okresie studiów na uczelni. OK. Grebenkina (2001) definiuje kompetencje zawodowe jako element profesjonalizmu pedagogicznego wraz z „kulturą zawodową” i potrzebą doskonalenia zawodowego, a doskonałość pedagogiczną uważa za wysoki poziom profesjonalizmu, przejawiający się w kreatywności nauczyciela, jego produktywnym działaniu i ciągłym doskonaleniu sztuki nauczania, wychowania i rozwoju człowieka.

K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Yu.V. Vardanyan, A.K. Markov łączy koncepcję kompetencji zawodowych z umiejętnościami pedagogicznymi. AK Markova zdefiniowała tę koncepcję jako niezależne i odpowiedzialne wykonywanie obowiązków zawodowych. Umiejętność rozwiązywania problemów pedagogicznych autorka uważa za składnik profesjonalizmu, łącząc go z pojęciem kompetencji zawodowych.

E.V. Popova (1999), uznając kompetencje psychologiczne i pedagogiczne za integralną cechę, podkreśla jednak ogromne znaczenie cech psychologicznych osobowości nauczyciela, które uzupełniają umiejętności („techniki”), a zatem w kształtowaniu osobowości nauczyciela kompetencji psychologiczno-pedagogicznych nauczyciela, główna rola należy do doskonalenia jego osobowości.

Według V.A. Bołotowa, V.V. Serikova charakter kompetencji jest taki, że będąc produktem szkolenia, nie wynika bezpośrednio z niego, ale jest konsekwencją samorozwoju jednostki, jej nie tyle rozwoju technologicznego, co osobistego, konsekwencją samoorganizacji oraz uogólnienie działań i osobistych doświadczeń. Kompetencja to sposób istnienia wiedzy, umiejętności, wykształcenia, sprzyjający samorealizacji osobistej, odnalezieniu przez ucznia swojego miejsca w świecie, w wyniku którego edukacja jawi się jako wysoce motywowana i w prawdziwym sensie osobowościowa, zapewniająca zapotrzebowanie na potencjał osobisty, uznanie jednostki przez innych i świadomość własnej ważności.

Według A.G. Bermusa kompetencja to systemowa jedność, która integruje cechy i komponenty osobowe, podmiotowe i instrumentalne. MAMA. Choshanov (1996) uważa, że kompetencja to nie tylko posiadanie wiedzy, ale ciągła chęć jej aktualizowania i wykorzystywania w określonych warunkach, czyli posiadanie wiedzy operacyjnej i mobilnej; To elastyczność i krytyczne myślenie, implikujące umiejętność wyboru najbardziej optymalnych i skutecznych rozwiązań oraz odrzucenia fałszywych.

Jak widzimy, badając kompetencje pedagogiczne, niektórzy naukowcy preferują ogólną i specjalistyczną wiedzę nauczyciela, inni nabywanie umiejętności zawodowych, inni uzupełniają niezbędną wiedzę i umiejętności pewnymi cechami psychologicznymi, a jeszcze inni podkreślają cechy osobiste w treść kompetencji zawodowych nauczyciela.

Jeśli chodzi o punkt widzenia zagranicznych ekspertów na temat składników kompetencji pedagogicznych, to na przykład w USA, witając pragnienie społeczeństwa, aby w szkołach widzieć wysoko kompetentnych specjalistów, nauczyciele są zatrudniani na podstawie wyników testów, treści który identyfikuje pięć głównych aspektów:

Podstawowe umiejętności.
Perspektywy ogólne (wiedza z zakresu sztuki, literatury, historii).
Znajomość nauczanego przedmiotu.
Wiedza z zakresu pedagogiki, psychologii i filozofii.
Kompetencje nauczyciela (ten aspekt jest jednak często krytykowany i uznawany za niewystarczający, gdyż trudno uwzględnić wszystkie elementy umiejętności).

Kompetencje pedagogiczne nauczyciela można więc zdefiniować jako jego zdolność do skutecznego wdrażania w praktyce edukacyjnej systemu społecznie akceptowanych systemów wartości i osiągania najlepszych wyników pedagogicznych poprzez samorozwój zawodowy i osobisty.

J. Raven (2001) analizował rodzaje kompetencji wymaganych do skutecznego nauczania. Jego badania wykazały, że skuteczni nauczyciele potrafią zastanawiać się nad cechami osobistymi swoich uczniów i dbać o ich rozwój, zauważać, przewidywać i brać pod uwagę reakcje uczniów, faktycznie demonstrować własne preferencje i systemy wartości oraz głęboko osobiste sposoby myślenia i doświadczania które prowadzą do osiągnięcia swoich celów, a także posiadają umiejętność rozumienia i skutecznego oddziaływania na czynniki społeczne zewnętrzne wobec szkoły.

Kompetencje zawodowe wychowawcy należy rozumieć jako integralną cechę, która określa umiejętność rozwiązywania problemów zawodowych i typowych zadań zawodowych, powstających w rzeczywistych sytuacjach zawodowej działalności pedagogicznej, z wykorzystaniem wiedzy, doświadczenia zawodowego i życiowego, wartości i skłonności. Kompetencja zawsze przejawia się w działaniach - przedmiotowo-informacyjnych, aktywno-komunikacyjnych, zorientowanych na wartości. Ważne jest, aby zawsze brać pod uwagę kontekst, w jakim wykazywane są kompetencje. Kompetencja ma taki charakter, że może objawiać się jedynie w organicznej jedności z wartościami danej osoby, czyli pod warunkiem głębokiego osobistego zainteresowania tego typu działalnością. W praktyce treścią działania mającego wartość osobistą może być osiągnięcie określonego rezultatu lub zachowania.

Analiza istniejących definicji i cech kompetencji zawodowych i pedagogicznych pozwala zidentyfikować główne podejścia do jej rozpatrywania. Przedstawiciele podejście psychologiczno-pedagogiczne rozważyć problem kompetencji zawodowych nauczyciela w kontekście szkolenia i edukacji. W podejście społeczno-psychologiczne Kompetencje analizowane są w kontekście interakcji społecznych. Zwolennicy ogólne podejście psychologiczne rozpatrywać kompetencje jako zespół wiedzy, zdolności i umiejętności niezbędnych do pomyślnej, opartej na nauce realizacji działań, świadomości, autorytetu w dowolnej dziedzinie, korelującego z koncepcją kompetencji psychologicznej w odniesieniu do rozwiązywania problemów zawodowych. Badacze proponują rozumieć kompetencje jako złożoną formację mentalną i uważają, że nie sprowadzają się one do wyizolowanej wiedzy i umiejętności, ale są integracyjną cechą osobowości holistycznej, profesjonalisty, zakładającej motywację do zdobywania wiedzy i umiejętności, cechy osobiste oraz umiejętność rozwiązywania problematycznych problemów. Przedstawiciele tego podejścia konkludują, że kompetencje powstają w trakcie opanowania danej czynności. Z tego punktu widzenia kompetencja to zdolność jednostki do prawidłowej oceny aktualnej sytuacji i podjęcia w związku z nią właściwej decyzji, pozwalającej na osiągnięcie praktycznego lub innego znaczącego rezultatu, i jest określana na podstawie poziomu sukcesu w rozwiązywaniu problematycznych problemów. sytuacje działania.

W procesie identyfikacji kompetencji kluczowych wartość zaproponowana przez B.F. Klasyfikacja ogólnych zdolności Łomowa oparta na funkcjach umysłowych. Można zatem mówić o kluczowych kompetencjach komunikacyjnych, informacyjnych i regulacyjnych nauczyciela, które skupiają się dwojako – na uczniach i na nich samych.

Strukturalne rozumienie kompetencji jest również zróżnicowane. Z jednej strony wynika to z jego wielowymiarowości, z drugiej zaś z niedostatecznej rygorystyczności zidentyfikowanych podstaw strukturalnych. „...Należy zauważyć” – pisze S. G. Molchanov – „że kompetencje zawodowe i pedagogiczne są przedmiotem... trudnym do ustrukturyzowania i sformalizowania” (Molchanov, 2001).

W 1990 roku ukazała się książka N.V. Kuźmina „Profesjonalizm osobowości nauczyciela i mistrza szkolenia przemysłowego”, gdzie na podstawie materiału działalności pedagogicznej kompetencje są uważane za „własność osobistą”. Kompetencje zawodowe i pedagogiczne według N.V. Kuzmina obejmuje pięć elementów lub rodzajów kompetencji:

Kompetencje specjalistyczne i zawodowe w zakresie nauczanej dyscypliny.
Kompetencje metodyczne w zakresie metod kształtowania wiedzy i umiejętności.
Kompetencje społeczno-psychologiczne w zakresie procesów komunikacji interpersonalnej.
Zróżnicowane kompetencje psychologiczne w zakresie motywów, zdolności, kierunków uczniów.
Kompetencja autopsychologiczna w zakresie zalet i wad własnych działań i osobowości.

Kompetencje specjalne i zawodowe obejmują głęboką wiedzę, kwalifikacje i doświadczenie z zakresu nauczanego przedmiotu, w ramach którego prowadzone jest kształcenie; znajomość sposobów rozwiązywania problemów technicznych i twórczych.

Kompetencja metodyczna obejmuje opanowanie różnych metod nauczania, znajomość metod, technik dydaktycznych i umiejętność ich zastosowania w procesie uczenia się, znajomość psychologicznych mechanizmów przyswajania wiedzy i umiejętności w procesie uczenia się.

Kompetencje społeczno-psychologiczne zakłada umiejętność budowania właściwych pedagogicznie relacji z uczniami, znajomość psychologii komunikacji interpersonalnej i pedagogicznej.

Zróżnicowana kompetencja psychologiczna obejmuje umiejętność rozpoznawania cech osobowych, postaw i orientacji uczniów oraz określania wiodących motywów działania.

Kompetencje autopsychologiczne implikuje zdolność uświadomienia sobie poziomu własnej aktywności, swoich umiejętności; umiejętność dostrzegania przyczyn braków w swojej pracy i w sobie; chęć samodoskonalenia.

Zidentyfikowane typy (komponenty strukturalne) kompetencji zawodowych i pedagogicznych we współczesnej sytuacji edukacyjnej można uzupełnić o trzy kolejne.

Po pierwsze, kompetencje w zakresie umiejętności korelowania swoich działań z tym, co zostało opracowane na poziomie światowej kultury pedagogicznej jako całości, pedagogiki domowej, umiejętności produktywnego współdziałania z doświadczeniem współpracowników, innowacyjnego doświadczenia, umiejętności uogólniania i przenoszenia swoje doświadczenie innym.

Po drugie, w warunkach stale zmieniającej się sytuacji edukacyjnej, kreatywność jako sposób bycia w zawodzie, chęć i umiejętność tworzenia nowej rzeczywistości pedagogicznej na poziomie wartości (celi), treści, form i metod różnorodnego nauczania procesy i systemy stają się niezbędną cechą normatywną nauczyciela.

I, Po trzecie kompetentny zawodowo nauczyciel jest zdolny do refleksji, czyli sposobu myślenia zakładającego oderwane spojrzenie na rzeczywistość pedagogiczną, doświadczenie historyczno-pedagogiczne oraz własną osobowość.

Rozważając psychologię pracy nauczyciela, kryteria psychologiczne i etapy profesjonalizmu nauczyciela, A.K. Markova (1994, 1995) definiuje kompetencje zawodowe jako przedmiot specjalnych, kompleksowych badań. Zdaniem A.K. Markova strukturę kompetencji zawodowych nauczyciela reprezentują cztery bloki:

Profesjonalna (obiektywnie niezbędna) wiedza psychologiczno-pedagogiczna.
Profesjonalne (obiektywnie niezbędne) umiejętności pedagogiczne.
Profesjonalne stanowiska psychologiczne, postawy nauczycielskie wymagane od niego przez zawód.
Cechy osobowe, które zapewniają nauczycielowi opanowanie wiedzy i umiejętności zawodowych.

W późniejszej pracy „Psychologia profesjonalizmu” A.K. Markova (1996) wyróżnia już specjalne, społeczne, osobiste i indywidualne typy kompetencji zawodowych nauczyciela.

W tym samym okresie ukazały się dzieła L.M. Mitina „Nauczyciel jako osobowość i profesjonalista (problemy psychologiczne)” (1994) oraz „Psychologia rozwoju zawodowego” (1998), gdzie główny nacisk położony jest na społeczno-psychologiczne (konfliktologia) i komunikacyjne aspekty kompetencji nauczyciela. Zdaniem L.M. Mitina pojęcie „kompetencji pedagogicznych” obejmuje „wiedzę, zdolności, umiejętności oraz sposoby i techniki ich wdrażania w działaniach, komunikacji, rozwoju (samorozwoju) jednostki”. W związku z tym autor identyfikuje dwie podstruktury: aktywność i komunikację. Wszystkie wymienione elementy zawodowych kompetencji pedagogicznych są ze sobą ściśle powiązane, tworząc złożoną strukturę, która tworzy „idealny model” nauczyciela, określający jego cechy osobowe i czynnościowe, gdyż kompetencja objawia się dopiero w trakcie działania i może być oceniana jedynie w ramach określonego zawodu.

Zatem rozważane przepisy teoretyczne określające kompetencje zawodowe nauczyciela pozwalają, idąc za I.A. Winter (2003) podaje rozróżnienie pomiędzy trzema głównymi grupami kompetencji:

Kompetencje odnoszące się do siebie jako jednostki, jako podmiotu życia.
Kompetencje związane z interakcją człowieka z innymi ludźmi.
Kompetencje związane z działalnością człowieka, przejawiające się we wszystkich jej rodzajach i formach.

Mając na uwadze, że istnieje wiele różnych możliwych klasyfikacji kompetencji i że żadna z nich nie jest doskonała, można podejść do rozważań, a następnie modelowania kompetencji zawodowych wychowawcy klasy, odwołując się do treści jego działań.

Uważamy, że w wyniku otrzymanego wykształcenia nauczyciel (nauczyciel) powinien rozwinąć w sobie pewne całościowe cechy osobiste, społeczne i zawodowe, które pozwolą mu z powodzeniem wykonywać obowiązki i funkcje wychowawcy klasy. Dlatego też w strukturze kompetencji zawodowych wychowawcy klasy należy zdefiniować takie obowiązkowe elementy, jak: kompetencje specjalne (aktywnościowe), kompetencje społeczno-psychologiczne i kompetencje autopsychologiczne.

Na podstawie powyższego strukturę kompetencji zawodowych wychowawcy można przedstawić następująco. (cm. Aplikacja)

Więc, kompetencji zawodowych wychowawcy klasy– jest to skumulowana, podlegająca kształtowaniu cecha osobowa nauczyciela, która pozwala określić go jako kompetentnego w zakresie pracy dydaktycznej i wychowawczej.

Zidentyfikowane komponenty odzwierciedlają specyfikę działań wychowawcy klasy i odpowiadają trzem głównym grupom kompetencji, zdaniem I.A. Zima: kompetencje związane z działalnością człowieka, przejawiające się we wszystkich jej rodzajach i formach; kompetencje związane z interakcją człowieka z innymi ludźmi; kompetencje odnoszące się do siebie jako jednostki, jako podmiotu życia. Opanowanie tego typu kompetencji zapewni rozwiązanie problemów rozwoju klasy w szkole, skuteczną mediację pomiędzy klasą, szkołą i społeczeństwem.

Wykład 3. Podejście kompetencyjne do systemu zarządzania personelem

1. Pojęcie kompetencji. Podchodzi do. Struktura kompetencji.

2. Wykorzystanie kompetencji w systemie zarządzania personelem

W słowniku rosyjskich menedżerów HR termin „kompetencja” pojawił się w ciągu ostatnich 6-7 lat. Praca nad kompetencjami prowadzona jest we wspólnych zachodnio-rosyjskich i większości dużych rosyjskich firmach w Moskwie i St. Petersburgu. Ale zainteresowanie tym narzędziem HR rośnie wszędzie.

W praktyce zarządzania zasobami ludzkimi współczesne firmy aktywnie wykorzystują kompetencje. Dyskutuje się o nich na licznych forach HR, regularnie poświęca się je różnym opracowaniom i publikacjom w mediach specjalistycznych. Kompetencje jako technologia HR zostały opracowane w Rosji w oparciu o zagraniczną teorię i praktykę. I, jak to bywa w przypadku wielu technologii personalnych w Rosji, w procesie integracji z praktyką kompetencje dziwnie się zmieniły. Oznacza to, że możemy powiedzieć, że „transfer” tej technologii nie nastąpił prawidłowo.

Pomimo popularności wykorzystywania kompetencji w rosyjskim biznesie, panuje spore zamieszanie. Czasami, niestety, kompetencje nazywa się czymś, co nie ma z nimi nic wspólnego lub jest ich integralną częścią. Najczęściej w rosyjskiej praktyce kompetencje utożsamiane są z dwoma pojęciami: ZUN (Wiedza, Zdolności, Umiejętności) i PVK (Cechy ważne zawodowo). Zarówno ZUN, jak i PVK są bliskie kompetencjom, są ich częścią, ale nie są analogami.

Na początek nakreślmy różnicę pomiędzy pojęciami „kompetencja” i „kompetencja”. Opierają się na rdzeniu łacińskim konkurować*- Osiągam, przestrzegam, podchodzę.

Kompetencja- jest to pewna cecha osoby, która jest niezbędna do wykonywania określonych prac i pozwala jej właścicielowi uzyskać niezbędne wyniki pracy.

Kompetencja to zdolność jednostki posiadającej cechy osobowe do rozwiązywania problemów w pracy w celu uzyskania niezbędnych wyników pracy.

Innymi słowy, kompetencja to standard zachowania wymagany w przypadku określonej czynności, a kompetencja to poziom biegłości w tym standardzie zachowania, czyli końcowy wynik jego zastosowania.

Istnieje wiele definicji pojęcia „kompetencja”. Wielu ekspertów i specjalistów ds. zarządzania personelem oferuje własne interpretacje. Istnieją jednak dwa główne podejścia do zrozumienia kompetencji – amerykańskie i europejskie.

Amerykańskie podejście definiuje kompetencje jako opis zachowania pracownika: kompetencja to główna cecha pracownika, dzięki której jest on w stanie wykazywać się prawidłowym zachowaniem i w rezultacie osiągać wysokie wyniki w pracy.

Europejskie podejście definiuje kompetencje jako opis zadań zawodowych lub oczekiwanych wyników pracy: kompetencja to zdolność pracownika do działania zgodnie ze standardami przyjętymi w organizacji (określający minimalny standard, jaki musi osiągnąć pracownik).

Model kompetencji- to kompletny zestaw kompetencji i wskaźników behawioralnych niezbędnych do pomyślnego wykonywania przez pracownika jego funkcji, wykazywany w odpowiednich sytuacjach i czasie, dla konkretnej organizacji, z jej indywidualnymi celami i kulturą korporacyjną.

Profil kompetencyjny- jest to lista kompetencji, dokładne określenie poziomu ich manifestacji związanej z konkretnym stanowiskiem.

Naszym zdaniem kompetencje to cecha behawioralna niezbędna pracownikowi do skutecznego wykonywania funkcji zawodowych, odzwierciedlająca niezbędne standardy zachowania.

Skuteczny model kompetencji powinien być jasny i łatwy do zrozumienia, opisany prostym językiem i mieć prostą strukturę.

Większość modeli można opisać za pomocą 10 – 12 indywidualnych kompetencji. Im więcej kompetencji zawiera model, tym trudniej jest go wdrożyć w praktyce korporacyjnej. Zdaniem ekspertów, gdy model obejmuje więcej niż 12 kompetencji, praca z konkretnymi kompetencjami staje się trudna, ponieważ różnice pomiędzy poszczególnymi kompetencjami w takim modelu są subtelne.

Model kompetencji składa się z klastrów (bloków) kompetencji. Klastry kompetencji to zbiór ściśle ze sobą powiązanych kompetencji (zwykle od trzech do pięciu w jednym „pakietze”). Każde skupienie kompetencji ma poziomy – zestaw powiązanych wskaźników behawioralnych.

Wskaźniki behawioralne to standardy zachowania obserwowane w działaniach osoby posiadającej określoną kompetencję.

Zazwyczaj wyróżnia się następujące typy kompetencji:

Korporacyjne (lub core) – kompetencje, które wspierają deklarowaną misję i wartości firmy i z reguły mają zastosowanie na dowolnym stanowisku w organizacji; często listę kompetencji korporacyjnych można znaleźć w materiałach prezentacyjnych i informacyjnych firm .

Kompetencje menedżerskie stosowane na stanowiskach na wszystkich poziomach zarządzania. Służy do oceny menedżerów.

Kompetencje specjalne wykorzystywane w odniesieniu do określonych grup stanowisk w różnych działach. Na przykład rozwijane są specjalne kompetencje dla pracowników każdego działu: sprzedaży, informatyki, działu finansowego itp. To wiedza i umiejętności, które determinują obowiązki zawodowe, poziom ich biegłości oraz umiejętność ich stosowania w praktyce przez określone kategorie pracowników.

Kompetencje osobiste o charakterze ponadzawodowym, niezbędne w każdym obszarze działalności. Kompetencja osobista oznacza dojrzałość duchową, świadomość własnych celów życiowych i sensu życia, zrozumienie siebie i innych ludzi oraz umiejętność zrozumienia głębokich motywów zachowań.

Praktyka pokazuje, że niektóre organizacje wykorzystują wyłącznie kompetencje kluczowe, inne rozwijają i wykorzystują wyłącznie menedżerskie do oceny menedżerów najwyższego szczebla, a jeszcze inne rozwijają kompetencje specjalne jedynie dla pracowników działów sprzedaży.

Kompetencje dzielą się także na proste i szczegółowe:

Proste to pojedyncza lista wskaźników zachowań, które może opracować na przykład szef firmy;

Szczegółowe to kompetencje składające się z kilku poziomów (najczęściej trzech lub czterech). Liczba poziomów ustalana jest na etapie opracowywania modelu kompetencji.

Technologia tworzenia kompetencji obejmuje kilka etapów.

Etap pierwszy: sformułowanie strategii i celów firmy. W tym celu przeprowadzają ankietę wśród głównych osób firmy, jej właścicieli, menedżerów najwyższego szczebla, którzy z reguły określają strategię, przewagi konkurencyjne, kluczowe wskaźniki wydajności i czynniki sukcesu firmy na rynku.

Etap drugi: identyfikacja kluczowych zadań personelu firmy, wynikających z jej strategii rozwoju. Tutaj ważne jest, aby zrozumieć, jakie powinno być zachowanie pracowników w organizacji, aby określić, co dany pracownik może dać reszcie członków zespołu i organizacji jako całości w ramach obowiązków, które zostaną mu przydzielone lub już występuje. Na tym etapie konieczne jest zaangażowanie pracowników w rozwój ich kompetencji.

Etap trzeci: określenie natychmiastowych reakcji behawioralnych, które powinny pojawić się u pracowników podczas rozwiązywania problemów w pracy. W tym celu szczegółowo badają i analizują działania najlepszych pracowników, wykorzystują metodę incydentów krytycznych do określenia skuteczności i nieefektywności ich zachowań oraz przeprowadzają ankiety wśród pracowników na tych poziomach, dla których tworzony jest model. Można przeprowadzić badania oczekiwań klientów zewnętrznych wobec firmy. Aby ograniczyć subiektywizm ankiet, konieczne jest zastosowanie zestawu określonych technik.

Etap czwarty: wyodrębnienie z ogólnej masy cech i grupowanie zidentyfikowanych wskaźników zachowań w kategorie ogólne – skupienia. To dość trudne zadanie, ponieważ... polega na wielokrotnym porównywaniu ze sobą elementów modelu, identyfikowaniu cech ogólnych i szczegółowych. Nie można też obejść się bez interpretacji, a tutaj może pojawić się dwuznaczność i subiektywizm. Subiektywność można zneutralizować poprzez pracę grup projektowych.

Krok piąty: Utwórz skalę ocen dla każdego poziomu kompetencji, aby opisać niedopuszczalne (organizacyjnie niedopuszczalne zachowanie pracownika), akceptowalne (minimalne wymagania dotyczące dobrego wykonywania pracy) i wyróżniające się (najlepsze zachowanie) poziomy zachowań pracowników w miejscu pracy.

System kompetencji można stworzyć na dwa sposoby.

Pierwszy sposób polega na dostosowaniu gotowych modeli do konkretnej firmy. Takie standardowe modele powstają w wyniku badań doświadczeń zarządczych wiodących firm, najczęściej zagranicznych.

Drugi sposób polega na stworzeniu od podstaw modelu kompetencji. W takim przypadku możesz skorzystać z pomocy zewnętrznych konsultantów lub samodzielnie rozwijać kompetencje. Wybór metody będzie zależał od kilku czynników: jakimi zasobami finansowymi i czasowymi dysponuje organizacja, jak dobrze rozumie proces tej pracy oraz na ile szczegółowo firma chce zrozumieć kompetencje, aby stały się narzędziem pracy i uzasadniały wszelkie koszty. Efektem wysiłków zmierzających do gromadzenia danych, analizowania i modelowania kompetencji powinien być model kompetencji pracowników danej organizacji, wokół którego budowany jest system zarządzania personelem przedsiębiorstwa.

Kompetencje, które posiadają szczegółowy opis zrozumiały dla pracowników organizacji, co znacznie ułatwia możliwość ich diagnozy, można scharakteryzować poprzez poziom ich ekspresji.

Pierwszy poziom to poziom zrozumienia – pracownik rozumie potrzebę tych kompetencji, stara się je wykazać, ale nie zawsze to wychodzi.

Poziom drugi – podstawowy – kompetencje rozwijane są normalnie, pracownik wykazuje cechy niezbędne do pracy.

Poziom trzeci jest poziomem mocnym (uzupełnia poziom podstawowy) - kompetencja może przejawiać się w procesach pracy, przy rozwiązywaniu złożonych problemów.

Czwarty poziom to poziom przywództwa (uzupełnia poziom podstawowy i mocny) - pracownik wyznacza standardy dla zespołu, gdy nie tylko on, ale także inni zaczynają wykazywać tę kompetencję, pracownik pomaga innym wykazać się niezbędnymi umiejętnościami.

Wykorzystanie kompetencji w ocenie personelu pozwala menedżerom HR na analizę nie tylko wyników osiągniętych przez pracownika w minionym okresie, ale także sposobów osiągnięcia takich wyników. Dobrze rozwinięte kompetencje pozwolą usprawnić realizację działań certyfikacyjnych; jeśli zostanie wybrany standardowy model kompetencyjny, niedostosowany do celów strategicznych i specyfiki firmy, nie będzie on działał skutecznie.

Dla zachodnich specjalistów kompetencje to zdolności, możliwości, szereg powiązanych, ale różnych zestawów zachowań oraz ludzkie intencje przejawiające się w odpowiednich sytuacjach. Dziś na Zachodzie bardzo powszechnie stosuje się opis działań z perspektywy podejścia opartego na kompetencjach. Opracowano metody i kwestionariusze w celu stworzenia profilu kompetencji dla różnych typów działań.

Różne organizacje odmiennie rozumieją kompetencje. Jednak w większości przypadków kompetencje są prezentowane w formie pewnego rodzaju struktury, jak na schemacie na ryc. 1.

W konstrukcji pokazanej na ryc. 1, wskaźniki behawioralne są podstawowymi elementami każdej kompetencji. Powiązane kompetencje są łączone w klastry.

Rysunek 1 TYPOWY SCHEMAT STRUKTURY KOMPETENCJI

Poniżej opisano każdą kompetencję, zaczynając od głównych bloków – wskaźników behawioralnych.

Wskaźniki zachowania

W Aplikacja W książce wskaźniki behawioralne przedstawiono jako przykłady skutecznych kompetencji. Przykład. Do behawioralnych wskaźników kompetencji „PRACA Z INFORMACJAMI”, czyli działań w procesie gromadzenia i analizowania informacji, zaliczają się następujące zdolności pracownika:

Wyszukuje i wykorzystuje owocne źródła informacji.

Trafnie określa rodzaj i formę wymaganych informacji.

Otrzymuje niezbędne informacje i przechowuje je w wygodnym do użycia formacie.

Kompetencje

Każda kompetencja jest zbiorem powiązanych wskaźników behawioralnych. Wskaźniki te łączone są w jeden lub kilka bloków, w zależności od zakresu semantycznego kompetencji.

Kompetencje bez poziomów

Tworzy plany organizujące pracę według terminów i priorytetów (od kilku tygodni do trzech lat).

Tworzy plany, które są ściśle powiązane z celami wydajnościowymi działu.

Koordynuje działalność działu z biznesplanem firmy.

Wymagana jest jedna lista wskaźników behawioralnych, ponieważ wszystkie wskaźniki behawioralne są niezbędne w pracy wszystkich menedżerów wyższego szczebla.

Kompetencje według poziomu

Na przykład: treść kompetencji planowania i organizowania może być odpowiednia zarówno w przypadku roli administracyjnej, jak i roli kierowniczej. Kryteria zachowań osób zaangażowanych w planowanie i organizowanie działań są różne dla różnych ról, ale rozkład kryteriów według poziomów pozwala na uwzględnienie jednorodnych wskaźników zachowań niezbędnych do organizowania i planowania w jednym modelu kompetencyjnym, a nie tworzenie odrębnych modeli dla każdej roli. Jednak niektóre kompetencje będą miały tylko jeden lub dwa poziomy, podczas gdy inne będą miały kilka poziomów. Na przykład w Aplikacja Dla każdej kompetencji bierze się pod uwagę kilka poziomów, chociaż większość kompetencji obejmuje trzy poziomy. Ale kompetencja „OSIĄGNIĘCIE WYNIKÓW: Planowanie” zawiera cztery poziomy, a „OSIĄGNIĘCIE WYNIKÓW: Jasność zarządzania” - tylko dwa poziomy. Jednym ze sposobów podziału kompetencji według poziomów jest redukcja standardów zachowań do grup oznaczonych liczbami: im bardziej złożone są wymagane standardy zachowań, tym wyższy poziom. Niektóre firmy łączą poziomy bezpośrednio ze stopniami aktywności. Na przykład w niektórych modelach wszystkie kompetencje poziomu 1 odnoszą się do określonych stopni stanowiska, a wszystkie kompetencje poziomu 2 są zawarte w kolejnym bloku stanowisk itp. Zwykle istnieje pewien związek pomiędzy poziomami kompetencji a złożonością działania, jednak związek ten nie zawsze jest bezpośredni i jednoznaczny. Przykładowo, stanowisko menadżera wyższego szczebla wymaga od pracownika posiadania najwyższego poziomu kompetencji w zakresie „zarządzania relacjami”, natomiast młodsi menedżerowie mogą pełnić ograniczone role tego typu (obsługa roszczeń, prowadzenie rachunków itp.). Z tego powodu wiele firm przy ustalaniu poziomów kompetencji unika korzystania z istniejących struktur.

Inną metodą podziału kompetencji według poziomów jest podzielenie ich według cech zawodowych, których potrzebuje pracownik. Metodę tę stosuje się, gdy model kompetencji odnosi się do jednego poziomu pracy lub jednej roli. Przykładowo model może zawierać listę następujących wskaźników:

Kompetencje wstępne – zazwyczaj jest to minimalny zestaw wymagań niezbędnych do uzyskania zezwolenia na wykonywanie pracy

Wybitne kompetencje - poziom wydajności doświadczonego pracownika

Kompetencje negatywne to zazwyczaj standardy zachowań, które przynoszą efekt przeciwny do zamierzonego w efektywnej pracy na każdym poziomie

Metodę tę stosuje się, gdy zachodzi potrzeba oceny zróżnicowanego stopnia kompetencji grupy pracowników. Przykłady. Oceniając kandydatów do pracy, można zastosować podstawowe (minimalne) standardy zachowania. Oceniając pracę doświadczonego personelu, można zastosować bardziej złożone kompetencje. W obu przypadkach negatywne wskaźniki zachowań można wykorzystać do identyfikacji czynników dyskwalifikujących i opracowania modelu kompetencji. Wprowadzając poziomy, można trafnie ocenić kompetencje osobiste, nie komplikując struktury modelu kompetencyjnego.

Modele kompetencji budowane według poziomów będą miały jeden zestaw standardów zachowań dla każdego poziomu.

Nazwy kompetencji i ich opisy

Aby ułatwić zrozumienie, kompetencje są zwykle określane konkretną nazwą i odpowiednim opisem.

Tytuł to zazwyczaj bardzo krótki termin, który odróżnia jedną kompetencję od innych, a jednocześnie jest znaczący i łatwy do zapamiętania.

Typowe nazwy kompetencji:

zarządzanie relacjami

Praca grupowa

zbieranie i analiza informacji

podejmować decyzje

rozwój osobisty

generowanie i gromadzenie pomysłów

planowanie i organizacja

zarządzanie realizacją zadań w terminie

ustalanie celów

„Osiąga wyniki poprzez szczegółowe planowanie i organizację pracowników i zasobów zgodnie z ustalonymi celami i zadaniami w ustalonych ramach czasowych.”

Klastry kompetencji

Klaster kompetencji to zestaw ściśle powiązanych kompetencji (zwykle od trzech do pięciu w jednym pakiecie). Większość modeli kompetencji obejmuje klastry związane z:

Działania intelektualne, takie jak analiza problemu i podejmowanie decyzji

Działania, na przykład mające na celu osiągnięcie określonych rezultatów

Interakcja, na przykład praca z ludźmi.

Wszystkie sformułowania w opisie modeli kompetencji muszą być przedstawione w języku ogólnie przyjętym i dostępnym dla personelu. W Aplikacja, do których okresowo się odnosimy, te pakiety kompetencji uprawniają do:

PRACA Z LUDŹMI

PRACA Z INFORMACJAMI

ROZWÓJ BIZNESU

OSIĄGAJ WYNIKI.

Klasterom kompetencji nadaje się zwykle nazwy podobne do tych, aby zapewnić, że model kompetencji będzie zrozumiany przez wszystkich pracowników.

Niektóre organizacje prezentują opisy całych „pakietów” kompetencji, aby ujawnić charakter kompetencji zawartych w każdym zestawie. Na przykład klaster kompetencji „Praca z informacjami” można przedstawić za pomocą następującego wyrażenia:

Model kompetencje

Model kompetencji to termin określający kompletny zestaw kompetencji (z poziomami lub bez) i wskaźników zachowań. Modele mogą zawierać szczegółowe opisy standardów zachowań pracowników danego działu lub standardów działań prowadzących do osiągnięcia określonych celów, ale mogą także obejmować podstawowe standardy zachowań opracowane w celu pełnego opisania struktury biznesowej lub działań mających na celu osiągnięcie założonego celu. różnorodnych celów korporacyjnych. Szczegółowość zawarta w opisie modelu kompetencji zależy od zamierzonego praktycznego zastosowania danego modelu.

Liczba kompetencji w modelach w ostatnich latach spadła. Kiedyś powszechne były modele obejmujące 30 lub więcej różnych standardów; Obecnie powszechne są modele zawierające nie więcej niż 20 kompetencji, a czasami tylko osiem. Wielu użytkowników uważa za optymalny zestaw kompetencji od 8 do 12 standardów w jednym modelu.

Jednak modele z dużym zestawem kompetencji nadal istnieją. Dzieje się tak dlatego, że niektóre firmy starają się uwzględnić wszystkie informacje potrzebne do wszystkich sytuacji i ról, w tym szczegółowe opisy zadań i wyników oraz standardy zachowania pracowników. Doświadczenia ostatnich lat pokazały, że najskuteczniejsze jest wypracowanie ogólnego modelu kompetencji – takiego jaki jest podany w naszych Aplikacja, ze wskazaniem, jak zastosować ogólny model w praktyce.

Im więcej kompetencji zawiera model, tym trudniej jest go zastosować. Eksperci uważają, że w zbyt szczegółowym modelu trudno jest zidentyfikować konkretne kompetencje, gdyż różnice pomiędzy poszczególnymi kompetencjami w takim modelu mogą być subtelnie małe.

Eksperci są zdezorientowani

Generalna Dyrekcja Finansów opracowała model obejmujący ogromny zestaw kompetencji w sekcjach Negocjacje i Wpływ. Podczas oceny personelu obserwatorom Assessment Center trudno było określić standardy zachowań wymagane od podmiotu w zakresie takich kompetencji, jak np. osiąganie celów podczas pracy w zespole. Jaka umiejętność jest potrzebna do pracy w zespole – umiejętne negocjowanie czy silny wpływ na innych?

Poza tym dokumentacja może zamienić się w bardzo grubą i niewygodną księgę. A objętość dokumentacji jest zwykle odwrotnie proporcjonalna do liczby osób studiujących tę dokumentację, to znaczy: im więcej stron ma książka, tym mniej ma czytelników.

Objętość jest bardzo ważna

Kilka lat temu agencja rządowa opracowała bardzo złożony model kompetencji. Model zawierał około 60 kompetencji, każda o pięciu poziomach złożoności. Ponadto model ten powiązał standardy zachowania z wynikami zadań i wydajności. Oznaczało to, że każda kompetencja została zilustrowana wieloma przykładami (aż do siedmiu), które obejmowały także różne poziomy kompetencji. Użytkownicy modelu uznali, że jego zastosowanie jest prawie niemożliwe, a sam 200-stronicowy dokument referencyjny nie wzbudził żadnego zaufania, jakie powstałoby, gdyby programiści stworzyli właściwy model.

Agencja, zdając sobie sprawę z błędu, przerobiła model: zdefiniowała standardy zachowań wspólne dla wszystkich ról w organizacji. Nowy model obejmował jedynie 12 kompetencji. Nawet podział poszczególnych kompetencji na poziomy mieści się w dokumencie liczącym zaledwie 12 stron. Użytkownicy uznali nowy model za odpowiadający ich potrzebom, jednak pomysł powrotu do pierwotnego modelu nigdy nikomu nie przypadł do gustu.

Jeśli wszystkie kompetencje zawarte w modelu dotyczą wszystkich działań firmy lub działu, wówczas model ten często nazywany jest „modelem kompetencji podstawowych”.

Model podstawowy nie obejmuje kompetencji różnicujących wyniki grup roboczych, dla których model jest przeznaczony. Model kompetencji kluczowych składa się z kompetencji obejmujących standardy zachowań wspólne dla wszystkich działań lub jedynie standardy dotyczące określonych rodzajów pracy w danej organizacji. Standardy zachowania zawarte w modelu podstawowym są naprawdę ogólne, dlatego należy włożyć więcej pracy, aby zastosować te standardy do konkretnych działań. Przykładowo: w Aplikacji znajduje się kompetencja „Podejmowanie decyzji” (w klastrze „PRACA Z INFORMACJAMI”). Standardy postępowania pierwszego poziomu tej kompetencji:

Postępuje zgodnie z wcześniej ustalonymi procedurami podejmowania decyzji.

Gromadzi i wykorzystuje wszelkie informacje niezbędne do podejmowania decyzji.

Regularnie przegląda i uzgadnia granice podejmowania decyzji odpowiednie do roli.

Deleguje decyzje innym osobom, jeśli delegowanie decyzji jest właściwe.

To są ogólne standardy zachowania. Jeśli jednak oceniać umiejętności zawodowe pracownika w odniesieniu do konkretnej czynności, to standardy postępowania okazują się być przykładami właśnie tej czynności. W przypadku pracownika obsługującego stałych klientów osobiste standardy zachowania mogą wyglądać następująco:

Przestrzega procedur obsługi klienta ściśle według standardów.

Otrzymuje i wykorzystuje informacje z baz danych obsługi klienta i instrukcji procedur obsługi klienta; w razie potrzeby konsultuje się z kolegami przy podejmowaniu decyzji.

Nie podejmuje decyzji wykraczających poza uprawnienia przyznane przez administrację.

Przykład modelu

Struktura ta obejmuje skupienia kompetencji, czyli szczegółowo opisuje główne elementy i standardy zachowań pracowników w procesie określonych działań. Aplikacja została zaprojektowana dokładnie w ten sposób. Rysunek 2 ilustruje to na przykładach z klastra PRACA Z LUDZIAMI.

Rysunek 2 TYPOWA TREŚĆ MODELU KOMPETENCJI

27. Kompetencja: koncepcja i struktura
PODSTAWOWE PODEJŚCIA NAUKOWE DO DEFINICJI POJĘCIA KOMPETENCJI

S.N. Dobrosmysłowa

Uniwersytet Państwowy w Twer

Rozważono naukowe podejścia do pojęcia „kompetencji”, scharakteryzowano istotę i strukturę kompetencji; Pokazano związek pomiędzy pojęciami „kompetencja” i „kompetencja” w literaturze psychologiczno-pedagogicznej.

Słowa kluczowe: kompetencja, kompetencja, kompetentny; podejście kompetencyjne w edukacji, komponenty kompetencji; kompetencje zawodowe, osobiste i komunikacyjne; gotowość jednostki do działania.

Poprawa jakości edukacji jest jednym z palących problemów nie tylko Rosji, ale całej społeczności światowej. Rozwiązanie tego problemu wiąże się z unowocześnieniem treści nauczania, optymalizacją metod i technologii organizacji procesu edukacyjnego oraz, oczywiście, ponownym przemyśleniem celu i rezultatów edukacji.

W ostatniej dekadzie, zwłaszcza po opublikowaniu tekstów „Strategia modernizacji treści kształcenia ogólnego” oraz „Koncepcja modernizacji szkolnictwa rosyjskiego na okres do 2010 roku”, nastąpiła wyraźna reorientacja oceny wynik edukacji z pojęć „gotowość”, „edukacja”, „kultura ogólna”, „dobre maniery” na pojęciach „kompetencji”, „kompetencji” uczniów. W związku z tym utrwalone zostało podejście do edukacji oparte na kompetencjach.

Terminy „kompetencja” i „kompetencja” są ostatnio szeroko stosowane w opracowaniach poświęconych kształceniu i szkoleniu w szkolnictwie wyższym. Jednocześnie analiza literatury psychologicznej, pedagogicznej i pedagogicznej poświęconej temu zagadnieniu ukazuje złożoność, wielowymiarowość i niejednoznaczność interpretacji samych pojęć „kompetencja” i „kompetencja”.

Przede wszystkim zauważamy, że istnieją dwie możliwości interpretacji relacji między tymi pojęciami: albo są one identyfikowane, albo zróżnicowane. Zgodnie z pierwszą opcją, najdobitniej przedstawioną w Słowniku terminów ETF (1997), kompetencje definiuje się jako:

Możliwość zrobienia czegoś dobrze i efektywnie.

Spełnianie wymagań dotyczących zatrudnienia.

Możliwość pełnienia specjalnych funkcji zawodowych.

Zauważa również, że „...termin „kompetencje” jest używany w tym samym znaczeniu. Kompetencji używa się zazwyczaj w sposób opisowy.”

W ramach tej identyfikacji tych pojęć (L.N. Bołotow, V.S. Lednev, N.D. Nikandrov, M.V. Ryzhakov) autorzy podkreślają praktyczną orientację kompetencji: „Kompetencja jest zatem sferą relacji istniejących pomiędzy wiedzą a działaniem w praktyce ludzkiej .” To samo stanowisko nierozróżniania pojęć „kompetencja” i „kompetencja” jest charakterystyczne także dla większości zagranicznych badaczy tego problemu.

Druga możliwość rozważenia relacji pomiędzy pojęciami „kompetencja” i „kompetencja” powstała w latach 70. XX wieku. w USA w ogólnym kontekście koncepcji „kompetencji” zaproponowanej przez N. Chomsky’ego w 1965 r. (Uniwersytet Massachusetts) w odniesieniu do teorii języka, gramatyki transformacyjnej.

N. Chomsky zauważył: „...dokonujemy zasadniczego rozróżnienia pomiędzy kompetencją (znajomością własnego języka przez mówiącego – słuchacza) a użyciem (faktycznym użyciem języka w określonych sytuacjach)”. Zwróćmy w tym miejscu uwagę na fakt, że to właśnie „użytkowanie” jest faktycznym przejawem kompetencji jako „ukrytego”, „potencjalnego”. Używanie, zdaniem N. Chomsky’ego, „w rzeczywistości”, w rzeczywistości wiąże się z myśleniem, reakcją na użycie języka, z umiejętnościami itp., tj. związany z samym mówiącym, z doświadczeniem samego człowieka.

Tym samym w latach 60. niejako już w ubiegłym stuleciu istniało już zrozumienie rozważanych obecnie różnic między pojęciami „kompetencja” i „kompetencja”, gdzie ta ostatnia jest interpretowana jako oparta na wiedzy, zdeterminowana intelektualnie i osobiście społeczna i zawodowa działalność człowieka . Jednocześnie zauważamy, że same pojęcia „kompetencji”, „kompetencji” i pochodnej „kompetentny” były szeroko stosowane wcześniej - w życiu codziennym i literaturze; ich interpretacja została podana w słownikach.

I tak na przykład w „Krótkim słowniku słów obcych” (M., 1952) podano następującą definicję:

Kompetencja (z łac. „competentia” – przynależność prawna):

Zakres uprawnień dowolnego organu lub urzędnika;

Zakres zagadnień, w których dana osoba ma władzę i doświadczenie;

Kompetencja:

Posiadanie kompetencji;

Posiadanie wiedzy umożliwiającej ocenę czegoś.

Słowo „kompetencja” dosłownie oznacza spójność części, proporcjonalność, symetrię. Według etymologii głównymi cechami kształtującymi kompetencje są zgodność, zbieg okoliczności.

Termin „kompetencja” pochodzi od słowa „kompetentny”. Słownik języka rosyjskiego S.I. Ozhegova definiuje pojęcie „kompetentny” jako „1) posiadający wiedzę, wiedzę, autorytatywny w jakiejś dziedzinie; 2) posiadanie kompetencji.”

Termin „kompetencja” przyszedł do pedagogiki ze świata pracy i przedsiębiorstw. Jak zauważyli w swoich badaniach S.E. Shishov i V.A. Kalneya: „w ciągu ostatnich dziesięcioleci świat znacznie wyostrzył i sformalizował swoje koncepcje oraz techniki oceny i zarządzania zasobami ludzkimi. W obliczu dużej konkurencji oraz szybkich zmian w wiedzy i technologii świat przedsiębiorczości kieruje coraz większe inwestycje w rozwój tego, co często nazywa się „kapitałem ludzkim”.

W sektorze produkcyjnym znaczna część zawodów i stanowisk charakteryzuje się mniej lub bardziej szczegółowym wykazem (zestawem) kompetencji, które wykorzystywane są przy zatrudnianiu i doskonaleniu pracowników.

Bazując na podejściu przyjętym w sektorze produkcyjnym, S.V. Shekshnya definiuje kompetencje jako cechy osobowe osoby, jej zdolność do wykonywania określonych funkcji, panowanie nad typami zachowań i rolami społecznymi, takimi jak koncentracja na interesach klienta, umiejętność pracy w grupie, asertywność, oryginalność myślenia.

W logice tego podejścia kompetencje traktowane są jako integralna część kompetencji, rozumiana jako integracyjna cecha osobowości profesjonalisty, obejmująca nie tylko ideę kwalifikacji, ale także „opanowane zdolności społeczno-komunikacyjne i indywidualne, które zapewniają niezależność działalności zawodowej.”

Należy zauważyć, że w literaturze pedagogicznej termin „kompetencje” spotyka się w kontekście badań kompetencji zawodowych w dziedzinie nauczania (T.G. Brazhe, S.G. Vershlovsky, N.P. Grishina, N.V. Karnaukh, M.V. Krupina, V.Yu. Krichevsky , L.M. Mitina, N.P. Popova itp.

VA Slastenin rozróżnia kompetencje osobiste i zawodowe. Przez kompetencje zawodowe autor rozumie jedność swojej teoretycznej i praktycznej gotowości do prowadzenia działalności dydaktycznej i charakteryzuje ją jako profesjonalizm, a kompetencje osobiste z góry określają możliwość realizacji gotowości zawodowej człowieka w jego działaniach społecznych, wykazując obecność lub brak sukcesu w działaniu człowieka pozwala powiązać standard społeczny, tradycje grupy społecznej i postawy osobiste z poziomem jego aspiracji.

Zatem w odniesieniu do działalności zawodowej nauczyciela pojęcia kompetencja i kompetencja traktowane są nie jako część i całość, ale w zasadzie jako kategorie tożsame i synonimiczne, przy czym najbardziej ugruntowany i bardziej rozpowszechniony jest termin kompetencja.

SE Shishov definiuje „kompetencję” jako ogólną zdolność opartą na wiedzy, doświadczeniu, wartościach i skłonnościach nabywanych w drodze szkolenia. Jego zdaniem kompetencja nie sprowadza się do wiedzy, ani do umiejętności, ani do zdolności; jest ona rozumiana jako umiejętność ustanawiania powiązań między wiedzą a sytuacją.

Inne, węższe podejście wiąże się z „stosowanym” rozumieniem kompetencji. Kompetencja rozumiana jest tutaj jako opanowanie sposobów oddziaływania na otoczenie, jako zespół wiedzy, umiejętności i zdolności, które pozwalają pomyślnie wykonać zadanie. Wielu naukowców rozumie kompetencje jako cechę końcowego celu uczenia się, edukacji integralnej w strukturze modelu specjalistycznego.

W psychologii pierwsze próby naukowego zdefiniowania pojęcia „kompetencji” podejmowano w związku z rozwojem nauk o zarządzaniu i badaniami nad subiektywnymi czynnikami zarządzania.

W szczególności A.G. Nikiforow w swoich pracach bada kompetencje w szerokim i wąskim znaczeniu tego słowa. Ta szeroka interpretacja ma trzy strony:

· jako metodologiczna zasada przywództwa i zarządzania;

· jako forma manifestacji świadomej aktywności społecznej;

· jako element społecznej roli przywództwa.

W wąskim znaczeniu kompetencje kojarzone są ze specyfiką branżową działań zarządczych.

Yu.F. Maisuradze przeanalizował różne podejścia do określania kompetencji i w rezultacie podzielił je na trzy główne grupy:

1) definicja kompetencji jako wiedzy z zakresu biznesu, nauk o zarządzaniu;

2) uwzględnienie w treści kompetencji poziomu wykształcenia, stażu pracy w specjalności, stażu pracy na stanowisku;

3) uwzględnienie kompetencji w relacji pomiędzy wiedzą a sposobami jej wykorzystania w praktyce.

Własne refleksje autora nad definicją pojęcia „kompetencja” prowadzą do konieczności rozróżnienia pojęć „kompetencja” i „kompetencja”. Definiuje kompetencje jako uprawnienia, a kompetencje jako cechę posiadacza tych uprawnień. I dochodzi do wniosku, że ludzi można obdarzyć kompetencjami, ale jednocześnie brakować im kompetencji. Wówczas zadaniem optymalizacji zarządzania, zdaniem autora, jest „wprowadzenie do korespondencji faktycznych i oficjalnych kompetencji”.

M. Käerst podjął także próbę uwzględnienia kompetencji w psychologicznej koncepcji doskonalenia zarządzania. Zaproponował rozważenie tej koncepcji jako składającej się z następujących elementów:

1. Warunki wstępne kompetencji (umiejętności, talent, wiedza, doświadczenie, umiejętności, wykształcenie, kwalifikacje itp.).

2. Działalność człowieka (głównie praca) jako proces (jej opis, struktura, cechy, charakterystyka).

3. Wyniki działalności (owoce pracy, zmiany przedmiotów działalności, ilościowe i jakościowe parametry wyników oraz zmiany w nich zachodzące).

„Definicja 1: Kompetencja wyraża intelektualną podatność osoby na te zadania, których rozwiązanie jest obowiązkowe dla osoby pracującej na tym stanowisku.

Definicja 2: Kompetencja wyraża się w ilości i jakości zadań sformułowanych i rozwiązanych przez osobę w jej głównej pracy (w głównym segmencie pracy lub w obszarze jej głównych funkcji).

Definicja 3: Kompetencje to jeden z głównych składników osobowości lub zbiór znanych cech osobowości, które decydują o powodzeniu w rozwiązywaniu podstawowych problemów.

Definicja 4: Kompetencja to system znanych właściwości osobowości, wyrażający się w skuteczności rozwiązywanych problemów problemowych.

Definicja 5: Kompetencja jest jedną z właściwości przejawów osobowości i polega na skuteczności rozwiązywania problemów napotykanych w obszarze działalności człowieka i realizowanych w interesie danej organizacji.

Warto zauważyć, że M. Käerst upierał się, że kompetencje w ogóle nie istnieją. Istnieje tylko w obszarze konkretnego problemu, w określonej działalności, w pewnym obszarze kompetencji.

W ramach „kompetencji” stażystów S.E. Shishov i I.G. Agapow rozumie „ogólną zdolność i gotowość jednostki do działania, opartą na wiedzy i doświadczeniu nabytym w drodze szkolenia, ukierunkowaną na samodzielne uczestnictwo jednostki w procesie edukacyjnym i poznawczym, a także mającą na celu jej pomyślne włączenie w aktywność zawodową”. MAMA. Choshanov wskazuje przede wszystkim na komponent merytoryczny kompetencji (wiedza) i komponent proceduralny (umiejętności). VS. Bezrukova kompetencje rozumie jako „opanowanie wiedzy i umiejętności, które pozwalają na wyrażanie profesjonalnie kompetentnych sądów, ocen i opinii”. W ramach procesu edukacyjnego V.V. Kraevsky i A.V. Khutorskaya rozumie kompetencje edukacyjne jako wiedzę, umiejętności i metody działania.

Podejście do rozpatrywania kompetencji w powiązaniu z umiejętnością rozwiązywania sytuacji problemowych przyjmuje N.V. Jakowlewa. W badaniach rozprawy doktorskiej poświęconych problematyce kompetencji psychologicznych i sposobom ich kształtowania na uniwersytecie wskazuje na nieredukowalność kompetencji do pojęć:

· kultura specjalisty (V.M. Alakhverdov, N.V. Belyak.);

· umiejętności zawodowe (N.K. Baklanova);

· gotowość do działania (V.S. Merlin, E.A. Klimov.);

· baza informacyjna działalności (D.A. Oshanin, V.D. Shadrikov) itp.

W pracach z zakresu psychologii społecznej „kompetencję” interpretuje się jako dogłębną wiedzę na temat prowadzonej działalności, istoty wykonywanej pracy, złożonych powiązań między zjawiskami i procesami, możliwych sposobów i środków dotarcia do zamierzonych ścieżek. Psychologowie społeczni, w szczególności D. Bruner, uważają kompetencje za zespół cech charakterystycznych dla najbardziej kompetentnego specjalisty, cech, które musi posiadać każda osoba zajmująca się zawodem.

W badaniach psychologii społecznej 80-90. Kompetencja obejmuje, oprócz ogólnego zasobu wiedzy, także wiedzę o możliwych konsekwencjach określonej metody oddziaływania, tj. Odnosi się to do zdolności komunikacyjnych, towarzyskości, kompetencji komunikacyjnych.

W latach 90 termin „kompetencje” w badaniach, oprócz zasobu wiedzy, odzwierciedla wiedzę o możliwych konsekwencjach określonej metody oddziaływania. Kompetencje uważa się za jeden z głównych składników osobowości oraz zespół znanych cech osobowości, które decydują o powodzeniu w rozwiązywaniu głównych problemów napotykanych w obszarze działalności człowieka i realizowanych w interesie danej organizacji. S.G. Molchanov formułuje koncepcję kompetencji zawodowych jako zakresu uprawnień w obszarze działalności zawodowej. W węższym znaczeniu kompetencje zawodowe interpretuje jako zespół zagadnień, w których podmiot posiada wiedzę, doświadczenie, których suma odzwierciedla status społeczno-zawodowy i kwalifikacje zawodowe, a także pewne cechy osobowe, indywidualne, które dają możliwość realizować określone działania zawodowe. Autorka traktuje zatem kompetencję jako koncepcję systemową, a kompetencję jako jej składnik.

VA Kalney uważa, że kompetencja to zdolność do mobilizacji zdobytej wiedzy i doświadczenia w konkretnej sytuacji. Uważa, że mówienie o kompetencjach ma sens tylko wtedy, gdy przejawiają się one w danej sytuacji. Badacz uważa, że niezamanifestowana kompetencja pozostająca w obrębie potencjalności nie jest kompetencją, lecz co najwyżej możliwością ukrytą.

V.V. Niestierow i A.S. Belkina w ujęciu społecznym kompetencja oznacza przede wszystkim zespół „elementów wiedzy w strukturze świadomości człowieka, czyli system informacji o najważniejszych aspektach życia i działalności człowieka, zapewniający jego pełną egzystencję społeczną .”

Tym samym analiza prac poświęconych problematyce kompetencji pozwoliła warunkowo wyróżnić trzy etapy ich kształtowania się w edukacji:

Pierwszy etap – lata 60.-70. XX w. - charakteryzuje się wprowadzeniem kategorii „kompetencji” do aparatu naukowego, stworzeniem przesłanek do rozróżnienia pojęć „kompetencja” i „kompetencja”.

Drugi etap – lata 70. – 90. XX wieku. - charakteryzuje się wykorzystaniem kategorii „kompetencja” i „kompetencja” w teorii i praktyce nauczania języków obcych (zwłaszcza obcych), profesjonalizmu w zarządzaniu, przywództwie, zarządzaniu oraz w nauczaniu komunikacji.

Warto zauważyć, że badacze zarówno na świecie, jak i w Rosji zaczynają nie tylko badać kompetencje, identyfikując od 3 do 37 ich typów, ale także budować szkolenie, mając na uwadze jego kształtowanie się jako końcowy wynik tego procesu (N.V. Kuźmina , A.K. Markova, L.A. Petrovskaya). Jednocześnie badacze identyfikują różne typy kompetencji dla różnych działań.

Trzeci etap badań nad kompetencjami jako kategorią naukową w Rosji w odniesieniu do edukacji, rozpoczęty w 1990 roku, charakteryzuje się pojawieniem się prac A.K. Markova (1993, 1996), gdzie w kontekście ogólnym kompetencje stają się przedmiotem szczególnego kompleksowego rozważenia.

I tak w literaturze naukowej kompetencja jest rozumiana jako „pogłębiona wiedza”, „stan prawidłowego wykonania zadania”, „umiejętność wykonania faktycznych czynności”, „efektywność działań”. Znaczna część badaczy pojęcie „kompetencji” kojarzy przede wszystkim ze zdolnością, potencjalną zdolnością do wykonania określonej czynności.

Z powyższego jasno wynika, że pojęcie „kompetencji” może być stosowane na różnych poziomach i w zależności od tego może być wypełnione różną treścią. Kompetencja ma pewne przesłanki, zapewnia działanie człowieka i wpływa na rezultaty tej działalności. Jest ona bardzo różnorodna i można ją rozpatrywać na różne sposoby.

Główne nieporozumienia wśród naukowców dotyczą różnych podejść do definiowania integrującego elementu treści pojęcia „kompetencji”. Niektórzy za taki składnik uważają wiedzę, zdolności i umiejętności, inni za „zdolność i gotowość jednostki do działania”, jeszcze inni podzielają merytoryczne i proceduralne składniki kompetencji.

Na podstawie analizy literatury psychologicznej, pedagogicznej i socjologicznej można podać następującą definicję pojęcia „kompetencji”: cecha osobowa jednostki, odzwierciedlająca jej zdolność do stosowania uniwersalnych metod działania, oparta na zasobie wiedzy naukowej w konkretnych sytuacjach życiowych.

Jednocześnie należy zauważyć duży wkład w rozwój problemów kompetencyjnych w ogóle przez krajowych badaczy - L.P. Alekseeva, N.V. Kuźmina, A.K. Markova, L.M. Mitina, Los Angeles Pietrowska, G.I. Sivkova, NS Shablygina i inni.

Bibliografia

1. Bezrukova V.S. Pedagogia. Jekaterynburg, 1993.

2. Zimnyaya I.A. Kompetencje kluczowe – nowy paradygmat efektów kształcenia // Szkolnictwo wyższe dzisiaj. 2003. nr 5. s. 35-41.

3. Kostenko N.V., Ossovsky V.L. Wartości działalności zawodowej. Kijów, 1986.

4. Lednev V.S., Nikandrov N.D., Ryzhakov M.V. Państwowe standardy edukacyjne w systemie edukacji powszechnej: teoria i praktyka. M., 2002.

5. Simen-Severskaya O.V. Kształtowanie kompetencji pedagogicznych specjalisty pracy socjalnej w procesie doskonalenia zawodowego na uczelni: rozprawa... kand. pe. Nauka. Stawropol, 2002.

6. Shekshnya S.V. Zarządzanie personelem nowoczesnej organizacji: praca edukacyjna i praktyczna. dodatek. Wydanie 3, poprawione. i dodatkowe M., 1998.

7. Shishov S.E., Agapov I.G. Podejście do edukacji oparte na kompetencjach: fanaberia czy konieczność? // Standardy i monitoring w edukacji. 2002, marzec-kwiecień. Str. 58-62.

8. Shishov S.E., Kalney V.A. Monitorowanie jakości nauczania w szkole. M., 1999.

9. Yakovleva N.V. Kompetencja psychologiczna i jej kształtowanie w procesie studiów na uczelni (w oparciu o działalność lekarza): rozprawa doktorska... kand. psychol. Nauka. Jarosław, 1994.

Kompetencja, kompetencja, kwalifikacja
Piątek, 27.05.2011 - 02:31 - ok
Kompetencja, kompetencja, kwalifikacje – główne kierunki współczesnych badań Współczesny rynek pracy stawia wymagania nie konkretnej wiedzy, ale kompetencjom pracowników i będzie wymagał ich cech osobistych. Przystąpienie Rosji do Procesu Bolońskiego determinuje także potrzebę przejścia na wspólny język i terminologię, za pomocą której można opisywać proces edukacyjny, w szczególności jego cele i rezultaty. Standardy kształcenia zawodowego nowej generacji są już sformułowane w języku kompetencji, jednak wprowadzenie do procesu edukacyjnego podejścia kompetencyjnego wymaga rozwiązania wielu problemów badawczych.

Wśród takich zadań wektorowo istotny jest problem określenia charakteru, istoty kompetencji specjalisty, jej struktury rodzajowej i typowej, treści i relacji kategorii „kompetencja” i „kompetencja”. Nie jest tajemnicą, że dziś nie ma jednej ogólnie przyjętej opinii w tym zakresie. Za kolejne ważne zadanie wdrażania podejścia kompetencyjnego uznajemy określenie miejsca tych koncepcji w całościowym systemie wyznaczania celów pedagogicznych. Faktem jest, że w pedagogice i psychologii szkolnictwa wyższego obok pojęć „kompetencja” i „kompetencja” pojawiają się takie pojęcia, jak „kompetencje kluczowe”, „kwalifikacje”, „kompetencje zawodowe”, „kwalifikacje kluczowe”, „ważne zawodowo cechy osobiste” są wykorzystywane „ Istnieją również różne podejścia do klasyfikacji, co komplikuje stosowanie tych pojęć.

W ramach pracy dokonano analizy trendów prezentowanych w literaturze naukowej w badaniu struktury, treści i hierarchii pojęć występujących w tym obszarze problemowym.

Analiza naukowej literatury pedagogicznej i psychologicznej wykazała, że jest to pojęcie złożone, wieloelementowe, interdyscyplinarne, definiowane przy użyciu wielu różnych definicji. Opisy treści tego pojęcia mają charakter luźny i różnią się objętością, kompozycją, strukturą semantyczną i logiczną. Przejawy wykazania się kompetencjami najczęściej opisywane są za pomocą słów „skuteczność”, „zdolność adaptacji”, „osiągnięcia”, „sukces”, „zrozumienie”, „efektywność”, „mistrzostwo”, „jakość” i „ilość”. Pojęcia „kompetencji” i „kompetencji” można interpretować jako:

Ciało (system) wiedzy w działaniu;
cecha osobowości, właściwości i cechy osoby;
jako kryterium wykazania gotowości do działania;
umiejętność niezbędna do rozwiązywania problemów i uzyskiwania niezbędnych wyników pracy;
zintegrowana integralność wiedzy, umiejętności i zdolności zapewniających aktywność zawodową, zdolność osoby do wykorzystania swoich kompetencji w praktyce, zdolność zmotywowania;
wiedza oparta na działaniu, nauczanie, umiejętności, doświadczenie (integracja w jedną całość indywidualnych działań, metod i technik rozwiązywania problemów nabytych przez osobę), a także sfera motywacyjna i emocjonalno-wolicjonalna jednostki;
wykazana przez niego w praktyce chęć i zdolność (gotowość) do wykorzystania swojego potencjału (wiedzy, umiejętności, doświadczenia, cech osobistych itp.) do udanej działalności twórczej (produktywnej) w sferze zawodowej i społecznej, zdając sobie sprawę z jej społecznego znaczenia i osobistej odpowiedzialności za rezultaty tej działalności, potrzebę jej ciągłego doskonalenia” i wiele więcej.
W literaturze naukowej poświęconej temu zagadnieniu aktualna pozostaje kwestia relacji pomiędzy pojęciami „kompetencja” i „kompetencja”. Niektórzy autorzy używają ich jako słów – synonimów, oznaczających efektywność systemu wiedzy. Inni autorzy różnicują te pojęcia na różnych podstawach. Zatem Zeer E.F. i E. Symanyuk, definiują terminem „kompetencja” – integracyjną integralność i efektywność wiedzy, zdolności, umiejętności w ogóle, a terminem „kompetencja” – integralność integracyjną, efektywność wiedzy, doświadczenie w działalności zawodowej. Jeśli przeanalizujemy przykłady kompetencji kluczowych i kompetencje kluczowe podane przez autorów, to trudno dostrzec widoczne zasadnicze różnice. Zatem „kompetencje informacyjno-komunikacyjne” są w znaczeniu bardzo zbliżone do tzw. „kompetencji komunikacyjnych”.

Wielu autorów uważa kompetencje (kompetencje) za składowe kompetencji ogólnych człowieka (specjalisty). Na przykład S.Sh. Chernova, definiując relację pomiędzy pojęciami „kompetencja” i „kompetencja”, stoi na stanowisku, że „kompetencję rozumie się jako cechę osobową, oznaczającą posiadanie zestawu określonych kompetencji. Kompetencja to jedność wiedzy, doświadczenia, zdolności do działania i umiejętności behawioralnych jednostki, zdeterminowana przez daną sytuację. Przy tej interpretacji kompetencja obejmuje różne rodzaje kompetencji i (lub) kompetencji.

W swoich badaniach I.L. Zimnyaya zasadniczo oddziela te pojęcia, uzasadnia i broni swojego punktu widzenia na temat ich relacji. Pojęcie „kompetencji jest znacznie szersze w porównaniu z kompetencją” – pisze I.Ya. Zima. „Obejmuje, oprócz wiedzy poznawczej, elementy motywacyjne, relacyjne i regulacyjne”. Kompetencja, zdaniem autora, to „program”, na podstawie którego rozwijane są kompetencje.

Analizując teoretycznie definicje prezentowane w literaturze, nie można nie zwrócić uwagi na fakt, że pomimo takiej różnorodności jedną z najważniejszych cech elementów kompetencji i kompetencji jest podkreślanie aktywności, efektywności posiadanej wiedzy i doświadczenia, obecność potencjału (potrzeba, motyw, cel, podstawa instrumentalna) i realizowanej struktury (działania wewnętrzne i zewnętrzne) w kompetencjach.

Dlatego też, określając nasze stanowisko, podążamy za I.Ya. Zimnyaya, kompetencje i kompetencje traktujemy jako wzajemnie podporządkowane składniki działania podmiotu. Uważamy, że kompetencję należy rozpatrywać jako potencjalną aktywność, gotowość i chęć podjęcia określonego rodzaju aktywności. Kompetencja jest integralną cechą człowieka – jest kompetencją skutecznie wdrażaną w działaniu. Składniki kompetencji/kompetencji w dowolnej dziedzinie życia, naszym zdaniem, można przedstawić w następujący sposób:

Komponent poznawczy (wiedza);
element motywacyjny;
komponent aksjologiczny (kierunek, relacje wartości jednostki); komponent praktyczny (umiejętności, umiejętności, doświadczenie); możliwości;
składnik emocjonalno-wolicjonalny (samoregulacja). W tym przypadku kompetencja pełni rolę potencjału kompetencyjnego, który można zrealizować w określonym obszarze działania i który musi stać się skuteczny za pomocą mechanizmów samoorganizacji i samoregulacji.
Naszym zdaniem na strukturę rodzajową kompetencji specjalisty z wyższym wykształceniem składają się kompetencje zawodowe (gotowość, chęć pracy w określonym obszarze działalności zawodowej) oraz kompetencje społeczno-psychologiczne (chęć i chęć życia w zgodzie ze sobą i innymi). , harmonia siebie i społeczeństwa).

Z kolei każdą z tych kompetencji, naszym zdaniem, można podzielić na kompetencje ogólne (podstawowe, kluczowe), wspólne dla wszystkich absolwentów wszystkich uczelni, oraz kompetencje szczególne, ważne dla danej specjalności. Tym samym w strukturze kompetencji absolwenta uczelni wyraźnie wyodrębnia się cztery bloki kompetencji/kompetencji: ogólne kompetencje zawodowe, specjalne kompetencje zawodowe, ogólne kompetencje społeczno-psychologiczne, specjalne kompetencje społeczno-psychologiczne.

Ogólne kompetencje zawodowe definiowane są jako ogólna wiedza zawodowa, zdolności, umiejętności, zdolności, a także gotowość do ich aktualizacji w zakresie określonej grupy zawodów. Wierzymy, że w tym klastrze znajdują się kompetencje absolwentów z zakresu działalności badawczej, projektowej, administracyjnej, zarządczej, produkcyjnej i dydaktycznej.

Specjalne kompetencje zawodowe - stopień i rodzaj przygotowania zawodowego absolwenta, obecność kompetencji zawodowych (tj. gotowości i aspiracji) niezbędnych do wykonywania określonej działalności zawodowej. Ich treść (zawartość podstawy instrumentalnej) jest zdeterminowana cechami kwalifikacji państwowych.

Ogólna kompetencja społeczno-psychologiczna to gotowość i chęć skutecznego współdziałania z innymi, rozumienia siebie i innych przy ciągłych zmianach stanów psychicznych, relacji międzyludzkich i warunków otoczenia społecznego. W ramach bloku społeczno-psychologicznego uwzględniane są kompetencje społeczne (tolerancja, odpowiedzialność, umiejętność pracy w zespole itp.), Osobiste (gotowość i chęć samorozwoju, samodoskonalenia, samokształcenia, refleksji, kreatywności itp.), informacyjnych (posiadanie nowych technologii, ich krytyczne wykorzystanie, znajomość języków obcych itp.), środowiskowych (odpowiedzialność ekologiczna oparta na znajomości ogólnych praw rozwoju społeczeństwa i przyrody), waleologicznych (gotowość i chęć przewodzenia zdrowy tryb życia) itp.

Specjalna kompetencja społeczno-psychologiczna to gotowość i umiejętność mobilizacji ważnych zawodowo cech, które zapewniają produktywność bezpośredniej aktywności zawodowej specjalisty. Uważamy, że klasyfikacja zawodów może posłużyć do opisu kompetencji społeczno-psychologicznych absolwenta danej specjalności.

EA Klimova, który dzieli zawody na grupy w zależności od przedmiotu pracy (człowiek – człowiek, człowiek – system znaków, człowiek – obraz artystyczny, człowiek – technologia, człowiek – natura). Praca nad treścią klastrów kompetencyjnych jest procesem konstruowania modelu kompetencji absolwenta.

W krajach Unii Europejskiej szczególne miejsce zajmują pojęcia „kompetencje kluczowe” i „kwalifikacje kluczowe”. Stanowią one główne konstrukty edukacyjne, główne kryteria jakości edukacji w krajach. Na podstawie analizy literatury doszliśmy do wniosku, że w badaniach zagranicznych kategorie te często są synonimizowane, używane jako sąsiadujące z pojęciami „umiejętności podstawowe”, „umiejętności transferowalne” czy „umiejętności kluczowe” (Anglia) i są definiuje się jako „osobiste i interpersonalne cechy, zdolności, umiejętności i wiedzę, które wyrażają się w różnych formach w różnych sytuacjach w pracy i życiu społecznym”. Te kluczowe kwalifikacje (podstawowe umiejętności) obejmują:

Zdolności psychomotoryczne, ogólne cechy pracy, zdolności poznawcze, zdolności indywidualne, zdolności społeczne;
umiejętności podstawowe (czytanie, liczenie), umiejętności życiowe (umiejętność zarządzania sobą, rozwój zawodowy i społeczny), umiejętności kluczowe (komunikacja), umiejętności społeczne i obywatelskie, umiejętności w zakresie przedsiębiorczości, umiejętności zarządzania, umiejętność analizowania i planowania;
kwalifikacje społeczno-zawodowe, sensomotoryczne i osobiste, wielowartościowe kompetencje zawodowe, zdolności zawodowo-poznawcze itp.
Ich treść niewiele różni się od treści „kompetencji kluczowych”, którym w kształceniu zawodowym Wspólnoty Europejskiej przypisuje się szczególne znaczenie i są to:

Kompetencje społeczne (umiejętność wzięcia odpowiedzialności, wspólnego wypracowywania rozwiązania i uczestniczenia w jego wdrażaniu, tolerancja dla odmiennych kultur etnicznych i religii, przejawy łączenia interesów osobistych z potrzebami przedsiębiorstwa i społeczeństwa);
kompetencje komunikacyjne (biegłość w zakresie technologii komunikacji ustnej i pisemnej w różnych językach, w tym programowania);
kompetencje informacyjne społeczne (biegłość w zakresie technologii informacyjnych i krytyczny stosunek do informacji społecznych rozpowszechnianych przez media);
kompetencje poznawcze (osobowe) (gotowość do ciągłego podnoszenia poziomu wykształcenia, potrzeba aktualizacji i realizacji własnego potencjału osobistego, zdolność do samodzielnego zdobywania nowej wiedzy i umiejętności, zdolność do samorozwoju);
kompetencje międzykulturowe;
kompetencje w zakresie samodzielnej aktywności poznawczej;
kompetencje specjalne (gotowość do samodzielnego wykonywania czynności zawodowych, oceniania wyników swojej pracy).
Krajowi badacze inwestują w pojęcia „kompetencji” i „kwalifikacji; różne znaczenia. I tak V. Bidenko pisze, że kwalifikacja, w przeciwieństwie do kompetencji, „oznacza przewagę działań ramowych w stabilnych dziedzinach zawodowych i algorytmach”. Ukazując strukturę tej koncepcji, autor zauważa, że „kwalifikacje jako jedna z kluczowych grup wchodzą do struktury kompetencji”. Trudno jednak mówić o jednej przestrzeni semantycznej pojęcia „kompetencje kluczowe”: w różnych źródłach nazywa się je nawet inaczej - kluczowe, podstawowe, uniwersalne, transdyscyplinarne, metaprofesjonalne, systematyczne, nuklearne itp.

E.F. Zeer i jego zwolennicy nazywają kompetencje kluczowe:

„wiedzę międzykulturową i międzysektorową, umiejętności, zdolności niezbędne do adaptacji i produktywnego działania w różnych środowiskach zawodowych”;
zespół wiedzy uniwersalnej (integralnej), który „obejmuje kategorie, zasady i wzorce funkcjonowania nauki, technologii, społeczeństwa ogólnonaukowego i ogólnozawodowego”..., które „przesądzają o realizacji kompetencji specjalnych i kompetencji szczegółowych”.
Te same podstawowe kompetencje zapewniają produktywność w różnych działaniach. Kluczowe kompetencje zawodowe determinują mobilność społeczno-zawodową specjalistów i pozwalają im skutecznie dostosowywać się do różnych środowisk społecznych i zawodowych. W swoim badaniu autorzy, cytując S.E. Shishova podają następującą definicję: kompetencje kluczowe to „ogólna (uniwersalna) zdolność człowieka do mobilizowania zdobytej wiedzy i umiejętności w trakcie działalności zawodowej, a także do stosowania uogólnionych metod wykonywania działań”.

Do kompetencji (podstawowych) zaliczają się wiedza ogólnonaukowa, społeczno-ekonomiczna, prawo cywilne, informacja i komunikacja, politechnika oraz specjalistyczna wiedza ogólnozawodowa.

Ale „kwalifikacja”, zdaniem E.F. Zeera i G.M. Romancewa, jest to „zestaw wymagań dotyczących kwalifikacji społecznych i zawodowych dotyczących zdolności społecznych i zawodowych danej osoby”.

Inny badacz tego zagadnienia, L.G. Semushina pisze, że „kwalifikacja charakteryzuje stopień, w jakim pracownik opanował dany zawód lub specjalność… (kwalifikacje mogą być niskie, średnie i wysokie)”. E.F. Zeer doprecyzowuje tę definicję i wiąże ją z pojęciem „kwalifikacji zawodowych” – „...stopień i rodzaj przygotowania zawodowego pracownika, jego wiedza, umiejętności i zdolności niezbędne do wykonywania określonej pracy”. Zatem kwalifikacje mogą być tożsame z kompetencjami kluczowymi i zawodowymi (specjalnymi), a kwalifikacje specjalne najczęściej nazywane są po prostu „kwalifikacjami”.

Kwalifikacje kluczowe” w krajowej literaturze naukowej nazywane są:

Wiedza pozafunkcjonalna, umiejętności, cechy i właściwości jednostki wykraczające poza zakres szkolenia zawodowego...;
ogólna wiedza zawodowa, zdolności i umiejętności oraz zdolności i cechy osobowości niezbędne do wykonywania pracy w określonej grupie zawodów...;
wiedza międzykulturowa i międzysektorowa, umiejętności i zdolności niezbędne do adaptacji i produktywnego działania w różnych środowiskach zawodowych.
Elementy strukturalne kluczowych kwalifikacji obejmują orientację zawodową jednostki, kompetencje zawodowe, cechy ważne zawodowo oraz istotne właściwości psychofizjologiczne. E.F. Zeer i E. Symanyuk w ramach kluczowych kwalifikacji nazywają „cechami metaprofesjonalnymi” - „umiejętnościami, cechami osobowości, które determinują produktywność szerokiego zakresu działań społecznych i zawodowych specjalisty, na przykład cechy takie jak „... organizacja, samodzielność, odpowiedzialność, rzetelność, umiejętność planowania, rozwiązywania problemów itp.” Natomiast autorzy definiują samo pojęcie „kwalifikacji kluczowych” jako „konstrukty metaprofesjonalne o szerokim zakresie zastosowań, do których zaliczają się kompetencje podstawowe i cechy metazawodowe.

W I. Bidenko definiuje kolejny ważny konstrukt edukacyjny – kompetencje zawodowe (profesjonalnie zorientowane). Pojęcie to interpretuje się następująco:

Opanowanie wiedzy, umiejętności i zdolności niezbędnych do pracy w specjalności przy jednoczesnej samodzielności i elastyczności w rozwiązywaniu problemów zawodowych; rozwinięta współpraca ze współpracownikami i profesjonalnym środowiskiem interpersonalnym;
konstrukcje do projektowania standardów, które obejmują kryteria wykonawcze (mierniki jakości), zakres stosowania, wymaganą wiedzę
efektywne wykorzystanie umiejętności, pozwalające owocnie realizować działalność zawodową zgodnie z wymogami miejsca pracy;
zintegrowane połączenie wiedzy, umiejętności i postaw, które pozwalają osobie wykonywać czynności zawodowe w nowoczesnym środowisku pracy.
Podsumowując, V.I. Bidenko definiuje kompetencje zawodowe jako „gotowość i umiejętność szybkiego działania, zgodnie z wymogami sprawy, rozwiązywania zadań i problemów w sposób metodycznie zorganizowany i samodzielny, a także samooceny wyników swojej działalności. Są to umiejętności specyficzne dla danego przedmiotu — odpowiednie techniki techniczne występujące w różnych obszarach tematycznych”.

Z definicji O.V. Khovova (Encyklopedia edukacji zawodowej, pod red. S.Ya. Batysheva) kompetencje zawodowe obejmują „nie tylko ideę kwalifikacji (umiejętności zawodowe, jako doświadczenie, umiejętności i wiedzę), ale także rozwój kompetencji społecznych, komunikacyjnych i indywidualnych umiejętności zapewniające niezależność działalności zawodowej”. Kompetencje zawodowe stanowią podstawę cech zawodowych danej osoby. (Jak widać, autorzy nie rozróżniają pojęć „kompetencja” i „kompetencja”).

V.G. Pishchulin uzasadnia i włącza do kompetencji zawodowych takie komponenty, jak kompetencje specjalne (ZUN zapewniające samodzielne wykonywanie działań zawodowych i dalszy rozwój zawodowy), kompetencje komunikacyjne, outcompetence (samoregulacja), umiejętności mówienia w mowie i piśmie, kompetencje organizacyjne, kompetencje poszukiwawczo-badawcze .

A. Dorofeev, uznając kompetencje zawodowe za wskaźnik jakości edukacji, identyfikuje następujące aspekty:

1. „aktualne kwalifikacje (wiedza, umiejętności i umiejętności z zakresu zawodowego, umiejętność produktywnego opanowania nowoczesnych technologii informatycznych niezbędnych i wystarczających do prowadzenia działalności zawodowej)”;

2. „gotowość poznawcza (zdolność do opanowania nowej wiedzy, technologii na poziomie aktywności, umiejętność uczenia się i nauczania innych)”;

3. „gotowość komunikacyjna (biegłość w zakresie języków ojczystych i obcych, technik i technologii komunikacyjnych, umiejętność prowadzenia dyskusji, motywowania i obrony swojej decyzji)”;

4. „posiadanie metod technicznej, ekonomicznej, proekologicznej analizy produkcji w celu jej racjonalizacji i humanizacji…”;

5. „twórcza gotowość…”;

6. „zrozumienie trendów i głównych kierunków rozwoju pola zawodowego i technosfery…”;

7. „...potrzeba, chęć i gotowość do samodoskonalenia zawodowego, samoidentyfikacji i pozycjonowania korporacyjnego”;

8. „zrównoważone i rozwijające cechy istotne zawodowo…”.

Z analizy literatury przedmiotu wynika, że trudno wskazać jednolite podejście, ogólny system pojęć i kategorii.

W naszym badaniu podjęliśmy próbę porównania tych kategorii ze zidentyfikowanymi skupieniami kompetencji/kompetencji (kompetencje w naszym badaniu reprezentują potencjalne kompetencje, gotowość i chęć do działania) według typu: ogólne – specjalne; zawodowe – społeczne i psychologiczne.

Pojęcie „kompetencji kluczowych” ma najszersze znaczenie. Obejmuje kompetencje ogólne („kwalifikacje kluczowe”) – kompetencje równie niezbędne dla każdego specjalisty z wyższym wykształceniem. Dzieli się je na ściśle zawodowe i społeczno-psychologiczne (osobiste). Do kompetencji specjalnych, specyficznych dla danej działalności zawodowej, zalicza się „kwalifikacje zawodowe” oraz specjalne kompetencje społeczno-psychologiczne – PCW.
Taki system pojęć integruje się z prezentowanym modelem kompetencji absolwenta uczelni, staje się wygodny w użyciu, a to z kolei pozwala na określenie systemu czynników, zasad, warunków kształtowania kompetencji przyszłej specjalista w procesie edukacyjnym.

Ilyazova MD Kompetencje, kompetencje, kwalifikacje – główne kierunki współczesnych badań // Kształcenie zawodowe. Kapitał. – nr 1. – 2008