Doktor nauk pedagogicznych Aleksander Iljicz Sarenkow, zapoznaje Cię z metodologią prowadzenia badań edukacyjnych dla uczniów szkół podstawowych. Więcej informacji na temat treści i zarządzania działaniami badawczymi uczniów można znaleźć w książkach A.I. Savenkov „Uzdolnione dziecko w szkole masowej”, wydane przez wydawnictwo „Wrzesień” w 2001 r. oraz „Treści i organizacja edukacji badawczej dla uczniów”, które zostaną opublikowane w serii „Biblioteka magazynu „Dyrektor szkoły” „Pod koniec tego roku.
Metodologia prowadzenia badań edukacyjnych dla uczniów szkół podstawowych

Badania instruktażowe i nauczanie w szkole

Dzieci są już z natury odkrywcami. Z dużym zainteresowaniem biorą udział w różnorodnych działaniach badawczych. Dotyczy to szczególnie uzdolnionych dzieci. Nieugaszone pragnienie nowych doświadczeń, ciekawość, stale wykazywana chęć eksperymentowania, samodzielnego poszukiwania prawdy rozciągają się na wszystkie sfery życia. Jednak ugruntowana w rosyjskiej edukacji koncepcja uczenia się jako przede wszystkim procesu przekazywania informacji wyraźnie się z tym nie zgadza.

Czy działania edukacyjne mogą wyglądać inaczej? Pozytywną odpowiedź na to pytanie od dawna można znaleźć w psychologii i pedagogice dziecięcej. Rozwiązanie to wygląda zaskakująco prosto – nauka powinna opierać się na problemach, zawierać elementy samodzielnej praktyki badawczej. Musi być zorganizowana zgodnie z prawami badań naukowych; musi być zbudowana jako samodzielne poszukiwanie twórcze. Wtedy nauka nie jest już czynnością odtwórczą, lecz twórczą, wówczas zawiera w sobie wszystko, co może urzekać, zaciekawiać, budzić głód wiedzy.

Warto zauważyć, że przez długi czas nikt się z tym nie kłócił. Trzeba jednak przyznać, że idea ta nie została doprowadzona do poziomu praktycznego zastosowania w masowej praktyce edukacyjnej.

Rozwój technologii pedagogicznej do prowadzenia badań edukacyjnych ze starszymi przedszkolakami i pierwszoklasistami był przedmiotem prac eksperymentalnych przeprowadzonych w ramach programu badawczego „Dziecko uzdolnione w szkole masowej” w państwowych placówkach oświatowych w Moskwie (szkoła podstawowa - przedszkole ) nr 1611, nr 1669, nr 1882, nr 2386, w szkole nr 3 w Reutowie.
Badania edukacyjne w szkole podstawowej

Praktykę prowadzenia badań edukacyjnych z dziećmi w wieku szkolnym można uznać za szczególny obszar pracy pozalekcyjnej lub pozaszkolnej, ściśle związany z głównym procesem edukacyjnym i nastawiony na rozwój badań i aktywności twórczej dzieci, a także na pogłębianie i utrwalanie posiadaną wiedzę, umiejętności i zdolności. Praca ta może mieć charakter zarówno lokalny, jak i frontalny, może być prowadzona indywidualnie, z małą grupą dzieci, w procesie podstawowych działań edukacyjnych.

Ekspresowe badania. Ta forma organizacji zakłada masowy udział dzieci, zarówno uzdolnionych, jak i tych, których nie można zaliczyć do tej kategorii. Jej istota sprowadza się do tego, że dzieci szybko przeprowadzają krótkotrwałe badania na zaproponowane przez nauczyciela tematy. Przykładowo trzecioklasiści udający się na spacer po zajęciach szkolnych otrzymali indywidualne zadania polegające na przeprowadzeniu badań empirycznych z zakresu historii naturalnej: dowiedzą się, jakie ptaki żyją w pobliżu szkoły, jakie rosną drzewa, jaka jest siła wiatru w pobliżu szkoły, szkoły, rozpoznać główne oznaki zimy obserwowane w przyrodzie, takie jak zimowanie traw, sposób opadów śniegu, jakie owady żyją na terenie szkoły, w jaki sposób i dlaczego ludzie budują ścieżki na terenie szkoły itp. W naszej pracy podobne zadania z powodzeniem realizowały starsze przedszkolaki.

Możliwe są nie tylko badania empiryczne (oparte na obserwacjach i eksperymentach), ale także teoretyczne i oczywiście fantastyczne, ekspresowe badania. Aby to zrobić, wystarczy nakreślić zakres problemów związanych ze zbieraniem materiału i bez opóźniania czasu włączyć dzieci do pracy. Na przykład do prowadzenia badań science fiction możesz zaproponować tematy: architektura przyszłości (poinstruuj dzieci, aby szybko sporządziły projekty budynku mieszkalnego przyszłości, budynku szkoły przyszłości, sklepu itp.); nieziemskie cywilizacje; historie fantastyczne itp.

Teoretyczne studia ekspresowe są technicznie bardziej złożone, ale pod względem uczenia się są bardzo produktywne i można je łatwo powiązać ze wszystkimi głównymi tradycyjnymi dyscyplinami przedmiotowymi. Ale tutaj problem źródeł informacji staje się szczególnie dotkliwy.

Zaproponowaliśmy dzieciom pracę w specjalnie utworzonej szkole „Centrum Wzbogacania Treści Edukacyjnych”*. Zadaniem dziecka jest zebranie z książek i innych źródeł materiałów na wcześniej zaproponowane tematy, które najczęściej dotyczyły historii, historii lokalnej, muzyki i sztuk pięknych.

Np.: sztuka portretu (główne cechy, klasyfikacja portretów, cechy portretów współczesnych i portretów z przeszłości itp.); historia moskiewskiego tramwaju, zapomniane ludowe instrumenty muzyczne itp.

Czasami prace, które rozpoczęły się jako teoretyczne, przekształciły się w prace empiryczne. Na przykład pewnego dnia dwójka uczniów drugiej klasy z Państwowej Instytucji Oświatowej nr 1611 w Moskwie, którzy zbierali materiały na temat sztuki krajobrazu w Rosji, wpadło na pomysł przeprowadzenia badania preferencji artystycznych swoich kolegów z klasy. Klasyfikowali obrazy według stylu i uzbrojeni w ich reprodukcje przeprowadzili ankietę wśród kolegów z klasy. Za pomocą prostego rankingu ustalono oceny każdego z kierunków widokowych i każdego z obrazów biorących udział w konkursie. Wnioski z badania stanowiły główną treść raportu.

Ostatni punkt ma szczególne znaczenie w tej formie organizowania ekspresowych badań edukacyjnych. Zwykle odbywaliśmy je w formie sympozjum i konferencji. Podsumowano na bieżąco zebrany materiał badawczy, a autorzy sporządzili krótkie raporty.

W celu przeprowadzenia takiej konferencji stoły ustawiano najczęściej w okrąg lub kwadrat, co pozwalało na wielostronną komunikację. Nasz eksperyment pokazał, że to nauczyciel powinien przejąć funkcje przewodniczącego. Dzieciom wciąż trudno jest poradzić sobie z rolą lidera. Każde dziecko ma kilka minut na swoje sprawozdanie.

Badania podłużne. Praca ta została przez nas wykonana w ramach zajęć pozalekcyjnych. Jej stronę metodologiczną można podzielić na sześć stosunkowo niezależnych etapów:

Dziecko identyfikuje i stawia problem (wybierając temat badań);

Oferuje możliwe rozwiązania;

Zbiera materiał;

Dokonuje uogólnień;

Przygotowuje projekt (raport, układ itp.);

Chroni projekt.

Przyjrzyjmy się tym etapom bardziej szczegółowo.

Sformułowanie problemu, czyli jak wybrać temat badań. Wynik pracy w dużej mierze zależy od prawidłowego wyboru tematu. Temat powinien być dla dziecka interesujący i jednocześnie nieść ładunek poznawczy. Tematykę, którą wykorzystywaliśmy w naszej pracy z dziećmi, można pogrupować w trzy główne grupy:

fantastyczny- tematyka skupiająca się na rozwoju nieistniejących, fantastycznych obiektów i zjawisk;

teoretyczny- ta grupa tematyczna skupia się na badaniu i podsumowywaniu faktów i materiałów zawartych w różnych źródłach: o to można zapytać innych, o to jest napisane w książkach itp.;

empiryczny- tematy związane z prowadzeniem własnych obserwacji i eksperymentów.

Badania teoretyczne są najbardziej złożone, a jednocześnie najciekawsze w sensie poznawczym, ale tylko utalentowani gimnazjaliści są w stanie je przeprowadzić. Badania empiryczne są przyjemniejsze i dostępne dla większości dzieci, ale nauczycielom trudno się do nich przygotować. Z naszego doświadczenia wynika, że ​​im mniej przygotowane są do pracy dzieci i nauczyciele, tym częściej sięga się po tematykę fantastyczną.
Zasady wyboru tematu

Temat powinien być interesujący dla dziecka i powinien go urzekać. Praca naukowa, jak każda twórczość, jest możliwa i skuteczna tylko na zasadzie wolontariatu. Temat narzucony dziecku, niezależnie od tego, jak ważny może się wydawać nam, dorosłym, nie przyniesie pożądanego efektu. Zamiast żywych, ekscytujących poszukiwań, dziecko poczuje się wciągnięte w kolejne nudne, dobrowolno-obowiązkowe wydarzenie. W tych warunkach nie ma co myśleć o porwaniu go treścią czy procesem badawczym.

Dzieci martwią się różnymi problemami. Na przykład podczas prac eksperymentalnych w szkole nr 3 w Reutowie uczniowie gimnazjum zrealizowali różnorodne projekty. Chłopcy z drugiej klasy Siergiej Łoszkariew, Wania Morozow i Wania Waganow wykonali projekt placówki granicznej mającej chronić południowe granice Rosji. Ich koleżanki z klasy Anya Ekzhanova, Masha Vdovitsa i Lena Alyabysheva przeprowadziły prawdziwe badanie psychologiczne „Idealny nauczyciel dla pierwszoklasistów”. W trzeciej klasie Maxim Sobolev i Sasha Pleshkov stworzyli własną wersję gry komputerowej. Podręcznik logiki dla pierwszoklasistów o przenośnym tytule „Pierwsze kroki” został opracowany i napisany przez Lenę Alyabyshevę, Katyę Glukhovą i Vikę Morozovą, które były już trzecioklasistami. Misha Reveryuk, Misha Kalenovich i Vova Safonov zaprojektowali samochód wyścigowy do wyścigów torowych Formuły 1 itp.

Podobny obraz zaobserwowano w innych placówkach doświadczalnych. Uczniowie drugiej klasy Państwowej Instytucji Oświatowej nr 1611 w Moskwie Sasha Szeremietiew i Tolia Timofiejew wykonali projekt statku kosmicznego „Kosmiczny turysta”. Ich koledzy z klasy opracowali i wyprodukowali kilka numerów specjalnego magazynu dla dzieci. Dziewczęta przeprowadziły specjalną, prostą techniką badanie, jak przedszkolaki z grup maturalnych i przygotowawczych przedszkola postrzegają nieznajomego dorosłego.

Temat musi być wykonalny, a jego rozwiązanie przydatne dla uczestników badania. Zaproponowanie dziecku pomysłu, przy realizacji którego odkryje najlepsze strony swojego intelektu i zdobędzie nową przydatną wiedzę, umiejętności i zdolności, jest zadaniem trudnym, ale bez jego rozwiązania praca ta traci sens.

Na pierwszy rzut oka może się wydawać, że zasada ta jest sprzeczna z pierwszą. Tak naprawdę idealnym tematem badań edukacyjnych dla każdego dziecka w danym momencie jego rozwoju jest wynik będący na granicy pierwszej i drugiej zasady. Sztuka nauczyciela w wykonywaniu tej pracy polega na doprowadzeniu dziecka do problemu, którego wybór uznawałby za swój wybór.

Uczniowie drugiej klasy z Państwowej Instytucji Oświatowej nr 1669 w Moskwie Besprozvanny Vova i Denis Degtyarenko podjęli się opracowania fantastycznego projektu „Budynek mieszkalny przyszłości”. Ale ta praca wymagała czegoś więcej niż tylko umiejętności fantazjowania. Wkrótce dla badaczy stało się oczywiste, że konieczne jest poznanie, jak domy wyglądały w przeszłości i jak są zbudowane obecnie. Chłopcy z zainteresowaniem zapoznawali się z twórczością Le Corbusiera i Oscara Niemeyera, a także twórczością współczesnych architektów. Ale Vova i Denis wierzyli, że są w lepszej sytuacji – ich projekt był fantastyczny. Dlatego do budowy wykorzystano nieistniejące materiały budowlane. Dzięki temu możliwe było wyposażenie domu w niezwykłe możliwości charakterystyczne dla obiektów naturalnych (rośliny, muszelki itp.) i fantastycznych.

Mając na uwadze dobro dzieci, staraj się przebywać blisko dziedziny, w której sam jesteś najlepiej zorientowany i w której czujesz się utalentowany.

Tylko ktoś, kto sam jest pełen pasji, może zachwycić drugiego. Pomysł ten jest dobrze znany każdemu i nie wymaga dowodu. Nie należy o tym zapominać przy opracowywaniu tematów badań dla dzieci. Tematyka, jak wspomniano powyżej, zależy przede wszystkim od zainteresowań dziecka, jednak kierując się w stronę tych zainteresowań, warto trzymać się bliżej obszaru, w którym sami czujemy się jak „ryba w wodzie”.

Po przestudiowaniu problemu Masza starannie opracowała podtesty, wielokrotnie testując je na własnym kocie i kotach swoich kolegów z klasy. W rezultacie stworzyła skalę ocen dla różnych parametrów: pamięci długotrwałej i krótkotrwałej, umiejętności rozwiązywania problemów, zdolności uczenia się itp. Masza stworzyła ciekawy zestaw metod, być może naiwny z punktu widzenia z profesjonalnej zoopsychologii, ale oczywiście bardzo ciekawe i zasłużenie wysoko ocenione przez jury i kolegów z klasy.

Temat musi być oryginalny, musi zawierać element zaskoczenia i niezwykłości. Oryginalność w tym przypadku należy rozumieć nie tylko jako umiejętność odnalezienia czegoś niezwykłego, ale także jako umiejętność spojrzenia na tradycyjne przedmioty i zjawiska w niekonwencjonalny sposób. Zasada ta ma na celu rozwinięcie najważniejszej cechy osoby kreatywnej – nadwrażliwości na problemy. Umiejętność znalezienia niezwykłych, oryginalnych punktów widzenia na różne, w tym znane już obiekty, odróżnia prawdziwego twórcę od osoby przeciętnej, nierozwiniętej twórczo.

Podam jeden przykład takiego podejścia. „Jak chronić drzewa w mieście” – to tytuł tematu badawczego drugoklasisty Witalija Muraszkina. Ciekawe jest samo sformułowanie problemu; Witalij traktuje drzewo w sposób niekonwencjonalny. Przecież powszechnie przyjmuje się, że drzewa ratują miasta przed wieloma katastrofami ekologicznymi. Dziecko jednak dostrzegło inny aspekt problemu, już samym tematem swoich badań podkreślając, że sami ratownicy potrzebują naszej ochrony.

Temat powinien być taki, aby praca mogła zostać ukończona stosunkowo szybko. U ucznia szkoły podstawowej zdolność skupienia uwagi na jednym przedmiocie przez dłuższy czas, czyli celowego działania w jednym kierunku przez długi czas, jest ograniczona. Często obserwuje się, że projekt (rysunek, konstrukcja itp.), który został rozpoczęty z entuzjazmem i nie został od razu ukończony, pozostaje niedokończony. Prowadzenie badań „za jednym razem” jest praktycznie bardzo trudne, jednak biorąc pod uwagę wspomnianą wyżej cechę natury dziecięcej, należy dążyć do tego, aby pierwsze eksperymenty badawcze nie wymagały długiego czasu.

Temat musi być przystępny. Oczywiście problem powinien odpowiadać cechom wiekowym dzieci.

Zasada ta dotyczy nie tyle wyboru problemu (tematu badań), ile poziomu jego prezentacji. Odnosi się to do formułowania i doboru materiału do jego rozwiązania. Ten sam problem mogą rozwiązać w toku własnej praktyki badawczej różne grupy wiekowe na różnych etapach edukacji. Połączenie pragnień i możliwości.

Wybierając problem, należy wziąć pod uwagę dostępność niezbędnych narzędzi i materiałów. Brak niezbędnej bazy badawczej i niemożność zebrania niezbędnych danych zwykle prowadzą do powierzchownych rozwiązań i dają początek jałowym rozmowom. Wszystko to nie tylko nie przyczynia się, ale wręcz przeciwnie, znacząco utrudnia rozwój krytycznego myślenia, opartego na badaniach opartych na dowodach i rzetelnej wiedzy. Nie ma co zwlekać z wyborem tematu.

Większość dzieci, z wyjątkiem dzieci zdolnych, nie ma stałych preferencji; ich zainteresowania mają charakter sytuacyjny. Dlatego przy wyborze tematu nie ma potrzeby opóźniać czasu. Powinieneś działać szybko, zanim zainteresowanie osłabnie. Stopniowo, jak wykazały nasze obserwacje, interesy stają się coraz bardziej stabilne.

Szukaj opcji rozwiązań i zbierania materiałów

Naturalnie, sposoby rozwiązywania problemów przez początkujących badaczy w dużej mierze zależą od wybranego tematu. Po pierwsze, musimy pomóc dzieciom znaleźć wszystkie ścieżki prowadzące do osiągnięcia celu. Następnie wyróżnij ogólnie przyjęte, dobrze znane i niestandardowe alternatywne rozwiązania. Po przeprowadzeniu klasyfikacji dokonaj wyboru, oceniając bez emocji, jak przystało badaczowi, skuteczność każdej metody.

Należy jednak zawsze pamiętać, że nie same metody są ważne, ale pedagogiczny element ich stosowania. Dlatego warto zachęcać do stosowania niestandardowych, alternatywnych metod, nawet jeśli grozi to tym, że temat bardzo realny z kategorii, np. empirycznej, nabierze cech fantastycznego.

Wybór źródeł gromadzenia materiału zależy także w dużej mierze od sformułowania tematu. Jednak już sama aktualizacja poszukiwania nowych informacji stwarza doskonałą podstawę do włączenia dziecka, w oparciu o jego własne potrzeby badawcze i poznawcze, w pracę z różnorodnymi źródłami i środkami.

Przykład realizacji przez chłopców projektu „Budynek mieszkalny przyszłości” z naszej pracy eksperymentalnej podano już powyżej. Tematyka tego projektu wzmogła zainteresowanie dzieci architekturą, a one nie tylko próbowały realizować to, co im przyszło do głowy, ale poznawały budynki mieszkalne i trendy w rozwoju architektury budynków mieszkalnych. Inni chłopcy pracujący nad projektem placówki granicznej również przesłuchiwali dorosłych, starannie selekcjonowali niezbędne informacje w filmach fabularnych, programach informacyjnych i studiowali czasopisma wojskowe.

Należy jednak wziąć pod uwagę, że w recenzji książki, filmu, czy informacji natrafiamy na informacje, które ktoś już zdobył. Głównym celem długotrwałych badań studenta jest samodzielne zdobywanie wiedzy.

Dlatego w tym przypadku za najcenniejsze źródło informacji należy uznać samą przyrodę w jej różnych przejawach. Metody takie jak obserwacja i eksperyment są bardzo ważne z punktu widzenia edukacji, gdy dzieci prowadzą badania edukacyjne.

Możesz obserwować zachowanie ludzi, ptaków i zwierząt, jak drzewa tracą liście jesienią, jak wiosenny strumień wybiera swoją ścieżkę i wiele więcej. Szczególnie cenne jest przeprowadzanie własnych eksperymentów.

Praca badawcza młodzieży szkolnej z zakresu relacji międzyludzkich zapewnia dobry grunt zarówno do obserwacji, jak i eksperymentów. Dzieci z entuzjazmem obserwują zachowania ludzi, przeprowadzają proste testy, a przy okazji uczą się najważniejszej cechy – rozumienia innych.

Na przykład badanie mające na celu identyfikację nastrojów dzieci w starszej grupie przedszkola przeprowadziła trzecioklasistka Lena Churaeva. Matka Leny pracuje jako nauczycielka w przedszkolu, a dziewczynkę zainteresował problem emocjonalnego stosunku dzieci do wizyty w przedszkolu, ich nastroju. Dlaczego wiele dzieci płacze i prosi rodziców, żeby rano nie zostawiali ich w przedszkolu, a te same dzieci znowu płaczą i nie chcą wychodzić z przedszkola wieczorem?

W poszukiwaniu odpowiedzi na to pytanie unowocześniono technikę „ekranu nastroju” psychologa A. N. Lutoszkina. Lena zaczęła uważnie badać dynamikę nastrojów dzieci w ciągu dnia, dokładnie zapisując otrzymane dane. Badaczka zwróciła szczególną uwagę na czynniki wpływające na kształtowanie nastroju dziecka. Lena znalazła wiele ciekawych wzorców, o niektórych, jak się później okazało, nawet profesjonalni pedagodzy nie zawsze myśleli. Przykładowo wychowawcy z reguły są przekonani, że prowadzone przez nich zajęcia i imprezy wakacyjne uatrakcyjniają życie dzieci w przedszkolu i podnoszą ich nastrój emocjonalny. Badania Leny pokazały, że jest to możliwe i często się zdarza, jednak nie zawsze jest to prawdą.

Na tym etapie badań, jak pokazała praca w eksperymentalnych placówkach edukacyjnych, nie ma co się spieszyć. Praca naukowa to poważna sprawa, nie lubi pośpiechu i zamieszania. Musimy uczyć dzieci rozumieć problem. Rozwijać w nich umiejętność nie tylko proponowania ciekawych i nietypowych pomysłów, ale także nauczyć się je rozwijać.
Podsumowanie uzyskanych danych i przygotowanie do prezentacji wyników

Wybór tematu, a nawet zbieranie materiałów, jeśli jest odpowiednio zorganizowane, jest zabawą i przyjemnością. Dużo trudniej jest zdecydować, co dalej zrobić z otrzymaną informacją. Jak to przeanalizować, a następnie uogólnić, podkreślić najważniejsze, wykluczyć nieistotne i wreszcie w jakiej formie to przedstawić. Tutaj na początku nie można obejść się bez delikatnej pomocy osoby dorosłej.

W jakiej formie można przedstawić wyniki badań? Ta trudna kwestia wymaga indywidualnego rozważenia.

Efektem prac badawczych może być model wykonany z różnych materiałów, wraz z opisem działania obiektu, który reprezentuje; może to być książka, raport naukowy z eksperymentu i wiele więcej. Ważne jest, aby prezentowane materiały spełniały nie tylko wymogi merytoryczne opracowania, ale także wymogi estetyczne. Należy pomóc dzieciom w wyborze sposobu prezentacji wyników w oparciu o temat i własne możliwości.

Na przykład trzecioklasiści z Państwowej Instytucji Oświatowej nr 1669 Alyosha Kim i Seryozha Paley opracowali projekt i zbudowali model kosmicznego lotniskowca. Wykonywano go z papieru, tektury, opakowań na różne produkty, a nawet pojemników na kosmetyki.

Odpowiednio zorganizowane przygotowanie projektu ochrony dzieci powinno zamienić się w ciekawą, kilkudniową zabawę. Stają się bardzo poważni i ważni, entuzjastycznie, odpowiedzialnie i z nieskrywanym zainteresowaniem przeprowadzają eksperymenty, wykonują rysunki, diagramy, rysunki.

Przed wybraniem formy prezentacji wyników (układ, raport naukowy, książka itp.) należy określić, ile czasu zajmie przygotowanie. Biorąc pod uwagę, że możliwości ucznia szkoły podstawowej są ograniczone, nie należy planować wykonywania prac skomplikowanych i czasochłonnych (modele, rysunki itp.).
Ochrona Twoich wyników
badania

„Ucząc innych, uczysz się” - ta myśl Ya A. Komensky'ego przyszła do nas od niepamiętnych czasów. Intuicyjnie rozumiejąc ten schemat, dziecko, które się czegoś nauczyło, często stara się opowiedzieć innym o tym, czego się nauczyło. W naszym przypadku, prowadząc badania edukacyjne, ważne jest nie tyle raportowanie zdobytej wiedzy osobie, do której kierowany jest przekaz, ale osobie, która to przekazuje.

Dlatego nie można pominąć etapu ochrony projektu. Bez tego badania nie można uznać za zakończone. Obrona jest zwieńczeniem pracy badawczej i jednym z głównych etapów szkolenia początkującego badacza.

O wykonanej pracy nie można tylko mówić, należy ją chronić, jak każde prawdziwe badanie. Naturalnie obrona projektu powinna mieć charakter publiczny, z udziałem zarówno autorów innych projektów, jak i widzów (mogą to być nauczyciele, rodzice). Podczas obrony dziecko uczy się prezentować zdobyte informacje, spotyka się z innymi poglądami na problem, uczy się udowadniać swój punkt widzenia.

Obronę zwykle organizowaliśmy jako wydarzenie świąteczne. Początkowo w ciągu roku akademickiego przeprowadzano jedną lub dwie obronne, ale później doszliśmy do wniosku, że obronę należy przeprowadzić po przygotowaniu projektów. Jeżeli klasa ma pięć lub sześć prac przygotowanych do obrony, można ogłosić obronę, a reszta dzieci będzie mogła zaprezentować swoje prace następnym razem. Do oceny wyników i przyznania dyplomów powołane zostanie jury.

W jury powinny zasiadać osoby autorytatywne dla dzieci: dyrektorzy i metodycy szkół, nauczyciele, rodzice i uczniowie, których projekty zdobyły pierwsze miejsca w poprzednich konkursach projektowych. Doświadczenie pokazuje, że najskuteczniejsze jest jury składające się z pięciu do sześciu osób i jednego prezentera.

Każdy członek jury otrzymuje kartę ocen. Przykład takiego formularza podano poniżej (patrz tabela 1).
Tabela 1. Formularz ocen jury

Jak pokazuje nasze doświadczenie, wskazane jest ograniczenie czasu prezentacji projektu do 4-5 minut. Konieczne jest także ograniczenie czasu na pytania i odpowiedzi. Najlepiej osiągnąć to poprzez wyeliminowanie powtarzających się i nieistotnych kwestii. Praca ta przydzielana jest zazwyczaj nauczycielowi prowadzącemu obronę.

Na podstawie wyników obrony należy nagradzać nie tylko tych, którzy dobrze odpowiedzieli, ale zwłaszcza tych, którzy zadali mądre, ciekawe pytania.

Praca związana z organizacją długotrwałych badań wymaga od nauczyciela niezwykłego wysiłku. Znany specjalista D. Treffinger zaleca, aby nauczyciele zaangażowani w rozwijanie skłonności badawczych u dzieci przestrzegali następujących zasad.

Nie pouczaj, pomagaj dzieciom działać niezależnie i nie udzielaj bezpośrednich instrukcji na temat tego, co powinny zrobić.

Nie dokonuj pochopnych założeń; kieruj się uważną obserwacją i oceną, aby określić mocne i słabe strony dzieci; Nie powinni polegać na tym, że posiadają już pewne podstawowe umiejętności i wiedzę.

Nie powstrzymuj inicjatyw dzieci i nie rób dla nich tego, co mogą zrobić (lub czego mogą się nauczyć) samodzielnie.

Naucz się nie spieszyć z osądami.

Naucz dzieci tropić powiązania interdyscyplinarne.

Naucz dzieci umiejętności samodzielnego rozwiązywania problemów, prowadzenia badań i analizy sytuacji.

Wykorzystaj trudne sytuacje, które dzieci napotykają w szkole i w domu, jako obszar do wykorzystania nabytych umiejętności rozwiązywania problemów.

Pomóż dzieciom nauczyć się zarządzać procesem uczenia się.

Bądź kreatywny we wszystkim.

Przestrzeganie tych zaleceń daje dobry efekt, ale nie mniej ważne jest coś innego. Jak już wspomniano, uczenie się poprzez badania naukowe zawsze było oskarżane o chaotyczność, spontaniczność i brak systematyczności. I często te wyrzuty okazywały się słuszne. Aby tego uniknąć, opracowaliśmy specjalny klasyfikator tematów badań dzieci.
Klasyfikacja tematów

Jak mówi teoria uczenia się, informacja staje się wiedzą, gdy wchodzi w kontakt z wcześniejszymi doświadczeniami dziecka. Kiedy, mówiąc w przenośni, przechodząc przez mózg, znajduje coś, czego może się uchwycić. Inaczej wszystko dzieje się jak w bajce – „wchodzi jednym uchem, wylatuje drugim”. Dlatego nauczyciele kładą nacisk na potrzebę systematycznego nauczania. Chaotyczny trening nie daje większego efektu.

Systematyzację badań edukacyjnych ułatwia klasyfikacja tematyczna. Nie jest to dogmat i można go rozszerzyć lub zawęzić. Ważne jest jednak, aby w naszych eksperymentach badawczych istniał system. Pozwoli Ci to wyraźniej zobaczyć osiągnięcia i nowe punkty odniesienia.

Ogólne kierunki badań:

1. Dzika przyroda.

2. Człowiek.

3. Społeczeństwo.

4. Kultura.

6. Wszechświat.

8. Technika.

9. Ekonomia.

Nauki podstawowe i zajęcia:

Dzika przyroda: zoologia, botanika, genetyka, zarządzanie środowiskiem (rolnictwo).

Człowiek: pochodzenie człowieka, rozwój organizmu człowieka, medycyna, psychologia człowieka, działalność, wybitni myśliciele.

Społeczeństwo: cywilizacje, państwa i kraje, historia, demografia, mężowie stanu.

Kultura : język, religia, sztuka, edukacja.

Ziemia: geografia, klimat, budowa Ziemi.

Wszechświat: galaktyki, Słońce, gwiazdy, obce cywilizacje.

Nauka: matematyka, fizyka, chemia, astronomia, historia nauki.

Technika: transport, przemysł, inżynieria i projektowanie techniczne, budownictwo.

Gospodarka: finanse i produkcja, pieniądz i handel, banki.

Możliwy i z pewnością użyteczny jest bardziej ułamkowy podział. Na przykład: nauki ścisłe, matematyka, liczby, miary, podstawowe prawa itp.

Lista ta charakteryzuje ogólne, można nawet powiedzieć, globalne spojrzenie na klasyfikację badań dzieci. Rozważmy teraz aspekty związane ze sposobem użycia tego klasyfikatora.

Szczególnie trudne dla młodszych uczniów, jak już zauważyliśmy, są prace mające na celu studiowanie zagadnień teoretycznych, gdy wymagana jest poważna praca z informacjami tekstowymi. Aby nauczyć umiejętności systematyzacji informacji, można zaproponować pewien algorytm systematyzacji. Pytania zawarte na poniższym schemacie mogą służyć jako konkretne klucze do wyszukiwania i porządkowania informacji. Na przykład:

Kierunek - przyroda, obszar wiedzy - zoologia:

Gdzie on mieszka?

Co to je?

Główne cechy: rodzaj zwierzęcia, klasa, rząd, rodzina, rodzaj, gatunek;

Zachowanie;

Kim są główni wrogowie?

Teraz pozostaje już tylko sprecyzować temat badań (np. niedźwiedzie, żyrafy, wieloryby itp.), a te „klucze” pomogą otworzyć drzwi do nieznanego i jednocześnie usystematyzować zdobytą wiedzę. Algorytm zbierania informacji na tematy z botaniki, a nawet pierwszych dziedzin wiedzy z kierunku „Człowiek: pochodzenie człowieka i rozwój organizmu ludzkiego” może wyglądać niemal tak samo, z niewielkimi zmianami.

Ogólny schemat badania takich dziedzin jak „wybitni myśliciele” czy „mężowie stanu” będzie nieco inny. W tym przypadku możesz użyć czegoś takiego:

Ogólna charakterystyka osobowości wybitnej osoby;

Gdzie i kiedy się urodził?

cechy środowiska, w którym dorastał (rodzina, najbliższe otoczenie itp.);

Gdzie spędziłeś swoje życie?

Pierwsza poważna praca;

Główne osiągnięcia i wyniki występów;

Główne prace o nim;

Jak traktowali go współcześni;

Jak jest dziś traktowany?

Teraz wybierzmy osobowość (na przykład Leonardo da Vinci, Piotr I, admirał Nelson, M.V. Łomonosow, Salvador Dali itp.), A te pytania, podobnie jak w poprzednim przypadku, staną się „kluczami”, które pomogą otworzyć drzwi do nieznane.

Kolejny przykład z ogólnego kierunku „Ziemia”. Załóżmy, że studiujemy temat z sekcji „Geografia” - „Największe jeziora na świecie”. Ogólny algorytm przetwarzania informacji może wyglądać następująco:

Nazwa największych jezior;

Ich położenie geograficzne;

Warunki klimatyczne;

Kluczowe funkcje:

Wymiary (powierzchnia, głębokość itp.);

Świeże lub solone;

Flora i fauna tych jezior;

Jacy ludzie mieszkają w pobliżu, jaki jest charakter ich działalności gospodarczej;

Charakterystyka sytuacji środowiskowej.

Niemal w ten sam sposób możesz porządkować informacje podczas badań w ogólnej dziedzinie „Wszechświata”. Weźmy na przykład temat „Planety Układu Słonecznego”:

Lista planet;

Pochodzenie nazwy;

Ogólna charakterystyka każdego z nich:

Wymiary;

Odległość od Ziemi;

Czas rewolucji wokół Słońca;

Odległość od Słońca;

Ludzka eksploracja planety;

Warunki na planecie.

Pragnę podkreślić, że listę tych zagadnień należy koniecznie omówić z autorami projektów. Jest to oczywiście formalne, jak wszelkie uogólnienia. Każdy nowy temat zawiera coś, co będzie wymagało dodatkowych, specjalnych pytań. Dlatego za każdym razem będzie musiał zostać zmodyfikowany.

Wspólne badania

Pracę badawczą prowadzoną przez dwie lub trzy osoby można słusznie uznać za zbiorową, ale w tym przypadku inne możliwości organizacji praktyki badawczej nazywamy kolektywnymi – gdy cała klasa pracuje nad jednym problemem.

W tym celu wykorzystaliśmy historie z gier, które mają rozwijać różne cechy osobiste. Podajmy przykład jednej z takich gier. Zaproponował go psycholog V. Yu Bolshakov na specjalne sesje szkoleniowe dotyczące rozwoju talentów przywódczych u uczniów szkół średnich. Fabuła ta, jak pokazała nasza praktyka, jest atrakcyjna, ponieważ ma szeroki przedział wiekowy i pozwala na pracę nie tylko z uczniami szkół średnich, ale także z nastolatkami, a nawet z gimnazjalistami.

Gra nazywa się „Symulacja historyczna”. Na tablicy szkolnej nauczyciel przyczepia 6-8 kartek papieru formatu A-4 z guzikami (magnesy, taśma klejąca), tak aby razem tworzyły pole gry.

W pierwszym etapie uczestnicy dzielą się (opcjonalnie) na mikrogrupy – pary i trojaczki. Zadanie polega na narysowaniu mapy geograficznej wyimaginowanego świata z kontynentami, wyspami, morzami, rzekami i wszystkim innym na wspólnym polu gry. Na przykład pierwsza para narysuje kontynenty, druga - wyspy i morza, trzecia - rzeki i jeziora, czwarta - góry i wulkany, piąta - lasy i pustynie, szósta - miasta i tak dalej. Na zastanowienie się przez dziesięć do piętnastu minut uczestnicy podchodzą do tablicy i za pomocą pisaków, kredek i ołówków rysują wszystko, co uznają za konieczne.

Po zakończeniu rysowania każda mikrogrupa musi po kolei udzielić niezbędnych wyjaśnień: opisać część stworzonego przez siebie świata, podać wszystkie niezbędne nazwy i podkreślić charakterystyczne cechy. Wszystko to trwa zwykle około godziny (w przypadku młodszych uczniów krócej), po czym powinny pojawić się opisy topografii stworzonego świata, jego klimatu, roślinności i życia zwierzęcego. W naszej pracy staraliśmy się postawić twórcom zadanie nie tylko wymyślenia nazwy dla wszystkiego, ale także wyjaśnienia pochodzenia, nie skąpiąc na szczegółach i szczegółach.

Kiedy już wszystko jest jasne w stworzonym świecie, nauczyciel zwraca uwagę uczestników na fakt, że nieprzypadkowo pole gry składa się z 6 (8) arkuszy. Każdy liść to stan. Na tym etapie uzgadniamy i dzielimy stany pomiędzy mikrogrupy. Po zakończeniu dyskusji na ten temat (nie zaleca się jej kontynuowania dłużej niż 3-5 minut) zapraszamy każdą mikrogrupę do odpięcia arkusza z wizerunkiem odziedziczonego przez nią stanu i zaangażowania się w realizację zadania.

Nie ma znaczenia, czy ktoś dostanie tylko dżunglę, Arktykę, pustynię, a nawet morze! Takie przypadki zdarzają się na zajęciach. A uczestnicy zwykle doskonale radzą sobie z sytuacją. Mieszkańców takiego kraju można osiedlić na tratwach, w małych miejscach w budynkach na palach, pod podwójnym dnem morskim, a nawet na sterowcach! Im bardziej zróżnicowane geograficznie stany, tym będzie ciekawiej.

Następnie zapraszamy każdą mikrogrupę do stworzenia własnego państwa, przemyślenia wszystkich kwestii związanych ze strukturą rządową, stworzenia niezbędnych instytucji społecznych, gospodarki, nauki, kultury, religii, historii kraju itp. Uczestnicy będą rysować miasta i miasteczka, dawać im nadawać nazwy, układać drogi, budować tamy. Postawmy warunek: wszystkie kraje muszą być na mniej więcej tym samym poziomie rozwoju (na przykład średniowiecze, cywilizacja nowożytna).

Wskazane jest, aby dążyć do tego, aby nie było wszelkiego rodzaju magicznych królestw i innego okultyzmu. Moim zdaniem ważne jest, aby uczestnicy wyrażali swoją wyobraźnię w granicach realnej egzystencji.

I uczestnikom naszych zajęć oczywiście się to udało. Zwykle dawaliśmy im na to pół godziny, ale nie trzymaliśmy się ściśle wskazówek zegara. Jeżeli prezenter zauważył, że praca została zakończona, zapraszał grupę do przejścia do kolejnego etapu gry. A jeśli po pół godzinie uczestnicy nadal byli pogrążeni w układzie swoich mocy, zwykle dostawali dodatkowy czas na pracę (kolejne 10-15 minut).

Następnie przedstawiciele każdego kraju muszą dokonać prezentacji na temat swojego państwa. Przedstawiciele jednego kraju mają 5 minut na wypowiedź. Na koniec każdej prezentacji przed mikrogrupą, która opowiadała o swoim kraju, pozostali uczestnicy zadają nie więcej niż jedno lub dwa pytania z każdej mikrogrupy (a zatem liczba pytań zwykle nie przekracza 8-12). Twórcy innych mocy starają się znaleźć w opowieści niespójność lub rozbieżność między tym, co zostało powiedziane, a warunkami, które zostały uzgodnione podczas wspólnego tworzenia świata dla tego terytorium.

Oto przykłady takich pytań i odpowiedzi.

Czy chcesz powiedzieć, że twój kraj jest bardzo bogaty, ponieważ jedno z jego pasm górskich jest w całości wykonane ze złota? Wydaje nam się, że jest to niemożliwe, bo złoto raczej nie może pełnić roli pieniądza w świecie, w którym jest go tak dużo.

Jeśli twórcy kraju, do którego zadano pytanie, potrafią obronić swoje stanowisko argumentami, wszystko pozostaje bez zmian, a twórcy kraju z górami złota oprócz swoich rezerw złota otrzymują trzy dodatkowe punkty. Jeśli przyznają, że wątpiący mają rację lub ich odpowiedź jest nieprzekonująca, wówczas złote grzbiety zostaną anulowane, a autorzy pytania otrzymają prawo do anulowania wszystkiego innego w tym kraju według własnego uznania, na przykład dowolnej branży lub sposobu transportu, oddziału wojskowego lub jakiegoś ważnego odkrycia naukowego. Dodatkowo autorzy pytania otrzymują 5 punktów.

Ten etap gry oceniany jest w następujący sposób:

Za pytanie, na które prezentujący nie byli w stanie odpowiedzieć, autorzy pytania otrzymują 5 punktów;

Za przekonującą odpowiedź na pytanie respondenci otrzymują 3 punkty;

Za wygranie odpowiedzi na wszystkie zadane pytania osoby, które odpowiedzą, otrzymują nagrodę - 7 punktów;

Za wygranie odpowiedzi na wszystkie pytania z wyjątkiem jednego, nagroda w wysokości 5 punktów;

Za zwycięskie odpowiedzi na wszystkie pytania z wyjątkiem dwóch, nagroda w wysokości 3 punktów.

Teraz pozostało już tylko podsumować wyniki rozgrywek i uhonorować zwycięzców.

Wykorzystaliśmy ten wykres do długoterminowego zbiorowego badania z dziećmi ze szkół podstawowych. Takie fabuły gier pozwalają obudzić zainteresowanie dziecka pewnymi kwestiami globalnymi i stworzyć wysoką motywację do samodzielnego studiowania złożonych problemów z zakresu nauk społecznych, geografii, biologii i innych dziedzin. Tworząc „własne państwo”, dziecko musi zagłębić się w istotę struktury społecznej i specyfikę rządzenia, rozwiązać problemy językowe (czasami spotykaliśmy się z faktem, że dzieci stworzyły oryginalny język dla mieszkańców swojego kraju) , studiuj geografię, biologię i studiuj podstawy planowania przestrzennego. A także wiele rzeczy, do których niezwykle trudno go przyciągnąć w zwykły sposób.

Inne wątki gry również dają dobre rezultaty, np. „Ratusz” (uczestnicy otrzymują teki kierowników struktur miejskich, następnie przedstawiana jest sytuacja: igrzyska olimpijskie, trzęsienie ziemi itp.). Możesz sam wymyślić wiele podobnych ciekawych historii i tym samym nadać pracom dzieci dowolną tematykę.

Konkurencja intelektualistów

dla młodszych uczniów

Różne olimpiady, konkursy i zawody sportowe są tradycyjnie uważane za skuteczne sposoby identyfikowania i realizowania niezwykłych zdolności młodych talentów. Szczególnie wiele takich wydarzeń organizowanych jest dla nastolatków i młodych mężczyzn. W przypadku młodszych uczniów robi się w tym zakresie znacznie mniej. Proponowana metodologia skierowana jest do tej grupy wiekowej.

Zajęcia o podobnych nazwach nadal można spotkać we współczesnej praktyce szkół podstawowych. Jeśli jednak sięgniemy do ich treści, łatwo zauważyć, że pod nowym, pięknym określeniem „konkurencja intelektualistów” często kryją się tradycyjne olimpiady przedmiotowe, w których sprawdza się nie poziom rozwoju produktywnego myślenia, zdolności mnemonicznych, zdolność koncentracji itp., ale poziom wyszkolenia dziecka. Opisany poniżej konkurs w pełni odpowiada swojej nazwie pod względem treści i formy; zawarte w nim zadania skupiają się na różnych aspektach zdolności intelektualnych, a nie na sprawdzaniu wiedzy dziecka z matematyki, języka czy historii naturalnej.

Ogólna charakterystyka. Konkurs intelektualistów należy uznać za wydarzenie uroczyste. Można je organizować kilka razy w ciągu roku szkolnego. Konkurs ma charakter zespołowy i konieczne jest wyłonienie i zachęcenie dzieci, które wyróżniły się w konkursie indywidualnym. Można je realizować zarówno w tej samej klasie, jak i pomiędzy uczniami z różnych klas i szkół.

Przygotowanie zespołu. Treść szkolenia jest w całości powierzona kursom specjalnym w ramach horyzontalnego wzbogacania treści kształcenia. Istotę tego przygotowania łatwo zrozumieć, biorąc pod uwagę treść zadań stawianych dzieciom.

Organizacyjna strona przygotowania zespołu sprowadza się do doboru uczestników. Organizując konkurs na poziomie klasowym, wskazane jest zaangażowanie wszystkich dzieci. Oczywiście uczniowie, którzy zwyciężyli w pierwszym etapie itp. muszą zostać nominowani do rywalizacji międzyklasowej.

Optymalny skład jednego zespołu to 5-7 dzieci. Pożądane jest, aby zespół miał nazwę, godło i inne cechy identyfikacyjne.

Przygotowanie lokalu. Do przeprowadzenia zawodów potrzebne jest pomieszczenie, w którym można by ustawić stoły dla każdej drużyny i członków jury, a także miejsce dla gości i kibiców. W takim przypadku pomieszczenie musi posiadać odpowiednie właściwości akustyczne. Przydałoby się także miejsce, w którym dzieci mogłyby się bawić lub tańczyć podczas krótkich przerw.

Zadania. Główną częścią prac przygotowawczych jest wybór i przygotowanie zadań. Doświadczenie pokazuje, że zaleca się stosowanie nie więcej niż trzech lub czterech serii zadań. Naturalnie zadania w każdej serii powinny różnić się zakresem. Przykładowo, jeśli pierwsza seria zawierała zadania werbalne, to kolejna będzie lepiej odbierana, jeśli będzie zawierała zadania niewerbalne. Dodatkowo taka przemiana pozwoli uczestnikom zobaczyć możliwości uczestników z różnych stron i da szansę dzieciom o odmiennych sposobach myślenia. Naturalnie zadania w ramach jednej serii zestawiane są zgodnie z zasadą stopniowego skomplikowania od pierwszego do następnego.

Doświadczenie pokazuje, że wśród uczestników często zdarzają się dzieci, które znacznie przekraczają możliwości swoich rówieśników, dlatego wskazane jest, aby ostatnie zadania w każdej serii były szczególnie trudne, znacznie przekraczające możliwości przeciętnego dziecka. Kalkulacja jest prosta – być może wśród uczestników znajdzie się dziecko, które rozwiąże ten problem. A im jest to trudniejsze, tym bardziej doniosłe jest wydarzenie odkrycia nieznanego nikomu talentu.

Wybór zadań nie jest trudny, publikowanych jest wiele metod diagnozowania i rozwijania zdolności intelektualnych i twórczych dziecka. Jako przykład rozważ opcje wyboru zadań.
Pierwsza klasa

Odcinek 1 Zadania niewerbalne mające na celu odnalezienie wzorca w ułożeniu figur – rysunek 1. Plakaty z zadaniami przygotowywane są wcześniej na kartkach papieru Whatman. Rozmiar - 1/4-1/2 standardowego arkusza. Najlepiej wykonać je techniką aplikacji z jasnego kolorowego papieru. Każde zadanie należy umieścić na osobnej kartce papieru.
Ryż. 1

Dzieciom należy dać kartki i markery. Na każdej kartce należy najpierw wpisać imię i nazwisko uczestnika.

Plakaty z zadaniami prezentowane są uczestnikom w tym samym czasie, dlatego zastanów się, jak ustawić dzieci, aby każdy, łącznie z publicznością, mógł zobaczyć plakat z zadaniem.

Zadanie dla dzieci: Znajdź wzór w układzie kształtów i narysuj kształt zamiast kropek. Czas wykonania każdego zadania wynosi około 1-1,5 minuty. Zatem całkowity czas wykonania zadań z pierwszej serii wynosi 5-6 minut.

Arkusze odpowiedzi przekazywane są jury. Jego skład może być bardzo różnorodny - liderzy, metodycy, rodzice. Do jury może zostać włączona każda osoba dorosła, która prawidłowo oceni odpowiedź dziecka.

Długość przerwy po wykonaniu zadań z każdej serii zależy od organizacji pracy jury, jednak w żadnym przypadku czas ten nie powinien przekraczać 4-5 minut. Podczas gdy jury sprawdza wykonane zadania, zespoły i kibice mogą tańczyć, śpiewać i grać. Możliwe jest także wykonanie specjalnych zadań dla widzów w przerwie; mogą to być zagadki lub proste zadania logiczne. Na podstawie wyników ich realizacji należy wskazać tych, którzy się wyróżnili.

Za poprawną odpowiedź przyznawana jest następująca liczba punktów: A - 1 punkt; B - 1 punkt; B - 1 punkt; G - 1 punkt; D - 2 punkty; E – 2 punkty.

Wyniki podsumowane przez jury muszą zostać ogłoszone bezpośrednio po przerwie, należy także odnotować dzieci, które zdobyły najwięcej punktów i ogłosić łączną liczbę punktów zdobytych przez każdą drużynę. Prezenter informuje jury o nazwiskach widzów, którzy wyróżnili się w przerwie i zostają oni nagrodzeni wraz z uczestnikami.

Odcinek 2. W tej serii znajdują się zadania sprawdzające oryginalność i elastyczność myślenia. Każdy członek zespołu otrzymuje kartkę papieru, na której narysowane są identyczne linie (ryc. 2).
Ryż. 2

Ćwiczenia: Uzupełnij rysunki, zamieniając każdą linię w ciekawy, niezwykły obraz. Spróbuj wymyślić coś, na co nikt inny nie wpadłby.

Oceniamy oryginalność.

Rysunek 2-a - 0 punktów za wizerunki dachu domu, rakiety, znaku drogowego, rombu, kwadratu, góry, litery L, litery A, za pozostałe obrazy - 1 punkt; Rysunek 2-b - 0 punktów za rysunki: fale, gąsienice, liny, chmury. Inne zdjęcia – 1 punkt.

Na wykonanie zadania masz 4 minuty. Następnie jury podsumowuje wyniki, a członkowie zespołu i widzowie mają przerwę. Po nim, podobnie jak po pierwszej przerwie, ogłaszane są wyniki tego zadania, ogłaszani są zwycięzcy w konkursie indywidualnym i ogłaszana jest suma punktów każdego zespołu.

Odcinek 3. Dzieciom oferujemy kolejno trzy zadania:

narysuj kształty, które mają trzy rogi;

narysuj kształty, które mają cztery rogi;

narysuj kształty, które nie mają narożników.

Za każdą poprawnie narysowaną figurę przyznajemy 1 punkt.

Odcinek 4. Ćwiczenia: Narysuj jak najwięcej diagramów zwierząt, używając kół, trójkątów i kwadratów.

Za każdy obraz - 1 punkt.

Po wykonaniu przez dzieci zadania prowadzący ogłasza przerwę. Jury podsumowuje wyniki tego konkursu i wyniki ogólne, wybiera zwycięzców w konkursie indywidualnym oraz zespoły, które zdobyły najwięcej punktów. Naturalnie, jeśli istnieją jakiekolwiek wątpliwości co do oceny, należy podjąć decyzję na korzyść dziecka, wyróżnić i zachęcić jak najwięcej dzieci; Lepiej przyznać zespołom lub indywidualnym osobom dwa pierwsze miejsca, niż nie przyznać żadnego.

Moment wręczenia nagród powinien być bardzo uroczysty. Pamiętaj, aby zwrócić uwagę na zwycięzców i nie zapomnieć o pozostałych uczestnikach.

Druga klasa

Odcinek 1Ćwiczenia: znajdź wzór w ułożeniu figur i narysuj brakującą figurę (patrz ryc. 3).
Ryż. 3


Ryż. 4

Punktacja: a - 1 punkt; b - 1 punkt; c - 2 punkty; g - 2 punkty.

Odcinek 2. Zadania pozwalające określić poziom rozwoju myślenia wolumetryczno-przestrzennego.

Prezenter składa kartkę papieru cztery razy na oczach dzieci, jak pokazano na rysunku 4. Za pomocą nożyczek wykonuje nacięcia. Dzieci muszą narysować, co powinno się stać, jeśli kartka papieru zostanie rozłożona. Punktacja: a - 1 punkt; b - 2 punkty; c - 2 punkty; g - 2 punkty.

Odcinek 3. Zadania werbalne identyfikujące zdolności kombinatoryczne. Ćwiczenia: ułóż słowa z liter zapisanych w okręgu. Nie można dodawać ani odejmować liter.

Punktacja: za każde słowo - 1 punkt.

Ryż. 5

Odcinek 4.Ćwiczenia: podziel kwadrat na cztery równe części na różne sposoby. Punktacja: na dwa sposoby - 1 punkt; trzy sposoby - 2 punkty; cztery sposoby - 6 punktów. Opcje odpowiedzi przedstawiono na rysunku 6.
Ryż. 6

Rozwiązanie tego problemu nie ogranicza się do tych czterech odpowiedzi; ma nieskończoną liczbę poprawnych odpowiedzi. Za znalezienie tego rozwiązania liczbę punktów można podwoić.

Trzecia klasa

Odcinek 1Ćwiczenia: narysuj brakującą figurę.

Punktacja: a - 1 punkt; b - 1 punkt; c - 1 punkt; g - 1 punkt; d - 3 punkty.

Ryż. 7

Odcinek 2. Zadania wywiadowcze.

Jak kończy się dzień i noc?

Co jest w środku Ziemi?

Jak kończy się lato i zaczyna jesień?

Jeden termometr pokazuje 2 stopnie poniżej zera. Ile stopni poniżej zera wskażą dwa termometry?

Punktacja: zadanie 1 – 1 punkt; zadanie 2 - 1 punkt; zadanie 3 - 1 punkt; zadanie 4 - 1 punkt.

Odcinek 3. Zadania zbieżne określające poziom rozwoju myślenia wolumetryczno-przestrzennego. Ćwiczenia: do każdej figury dobierz parę tak, aby po połączeniu utworzyły sześcian - rysunki 8,9. Punktacja: Za każdą prawidłowo wybraną parę przyznawany jest 1 punkt.
Ryż. 8

Odcinek 4. Ćwiczenia: wymyśl jak najwięcej zdań, używając słów - przestrzeń, lato, teatr. Zdanie musi zawierać wszystkie trzy słowa. Za każdą propozycję przyznamy jeden punkt.
______________________________________________

* „Centrum wzbogacania treści nauczania” – w specjalnym pomieszczeniu (wykorzystaliśmy do tego bibliotekę szkolną) zgromadzono i przechowywano wszystko, co mogło przydać się do obecnych i przyszłych badań: literaturę przedmiotu (dla dzieci), diagramy, rysunki, taśmy wideo, instrumenty, zabawki, a także kamienie, patyki, kawałki materiału itp. Wartość tego dla początkujących badaczy jest bardzo duża.

Dziennik „Praktyka pracy administracyjnej w szkole”, nr 5, 2003

Savenkov A.I. Psychologiczne podstawy szkolenia badawczego dzieci w wieku szkolnym // Fizyka: problemy układania. – 2007. – nr 3. – s. 14-24.

Autorka bada następujące podstawy edukacji opartej na badaniach: powiązanie z nowoczesną edukacją, możliwości badawcze, IQ, zasady uczenia się, podstawowe elementy programu edukacyjnego, kształcenie nauczycieli itp.

Uczenie się oparte na dociekaniu i nowoczesna edukacja

Otaczający nas świat szybko się zmienia i aby przetrwać w nim, człowiek w coraz mniejszym stopniu potrafi polegać na stereotypach myślowych i typowych wzorach zachowań, wypracowanych przez jego przodków lub przez niego samego. Aby móc pełnoprawnie funkcjonować w intensywnie zmieniającym się środowisku, współczesny człowiek coraz częściej musi wykazywać się zachowaniami eksploracyjnymi. Dlatego obecnie w psychologii wychowawczej, pedagogice i praktyce pedagogicznej istnieje niezwykle duże zainteresowanie aktywnością poszukiwania naturalnego dziecka jako najważniejszym zasobem wychowawczym.

Ta okoliczność dała początek zasadniczo nowemu zjawisku w rosyjskiej edukacji - edukacji badawczej (angielski odpowiednik - edukacja odkrywców). Uczenie się eksploracyjne opiera się na biologicznie zdeterminowanej potrzebie dziecka do poznawania otaczającego go świata. Nie chodzi tu o częściowe wykorzystanie metod poszukiwań w wychowaniu, ale o odwołanie się do zasadniczo nowego modelu wychowania, w którym priorytetem jest aktywność poznawcza samego dziecka. Główną cechą nauczania badawczego jest intensyfikacja pracy edukacyjnej dzieci, nadanie jej eksploracyjnego, twórczego charakteru, a tym samym przekazanie uczniom inicjatywy w organizowaniu ich aktywności poznawczej.

Warto zrozumieć: jeśli cele uczenia się poprzez dociekanie sprowadzimy do zachęcania uczniów do wykazywania naturalnej ciekawości, zadawania pytań i samodzielnego poszukiwania na nie odpowiedzi, to okaże się, że bronimy tylko tego, czego do tej pory mówi się od dawna i co wielu utalentowanych nauczycieli w przeszłości zastosowało w praktyce. Historia zachowała wiele stwierdzeń na temat znaczenia stymulowania i wspierania aktywności poszukiwawczej dziecka w edukacji oraz wiele dokumentów potwierdzających, jak skutecznie nauczyciele różnych czasów wykorzystywali we własnej praktyce naturalne pragnienie dziecka do zrozumienia otoczenia.

Obecnie istnieje potrzeba innego rozwiązania. Co więcej, nie mówimy tu o nowej rundzie wykorzystania metod badawczych w edukacji, ale o szczególnym typie edukacji, zasadniczo różniącym się od pozostałych. Nauczania badawczego nie należy ograniczać do techniki prywatnej – stymulowania aktywności badawczej dzieci poprzez wykorzystanie badawczych metod nauczania w oświacie. Przede wszystkim wiąże się to z podążaniem drogą zasadniczej rewizji tradycji kulturowych i edukacyjnych, radykalnej zmiany celów wychowania, stosunku do samej wiedzy i sposobów jej zdobywania.

Zjawisko zachowań eksploracyjnych

Chęć poznawania otaczającego nas świata jest jedną z najbardziej niesamowitych cech psychiki istot żywych. Natura obdarzyła to nie tylko ludźmi, ale także zwierzętami. Pragnienie to jest uniwersalne i przejawia się w zachowaniach badawczych. Można to zaobserwować we wszystkich obszarach życia i we wszystkich rodzajach działalności bez wyjątku. Zachowania eksploracyjne są jednym ze skutecznych narzędzi uczenia się, doskonalenia funkcji poznawczych na wszystkich poziomach i zdobywania doświadczeń społecznych. U człowieka jest najważniejszym źródłem rozwoju osobistego i samorozwoju.

Pierwsze przejawy wzajemnego powiązania sukcesu życiowego z zachowaniami eksploracyjnymi u człowieka można zaobserwować już od dzieciństwa. Nawet w trakcie zwykłych obserwacji łatwo zauważyć, że poziom rozwoju zdolności badawczych dziecka bezpośrednio determinuje jego powodzenie w rozwoju poznawczym i afektywnym. Obecność rozwiniętych zdolności badawczych w dużej mierze determinuje prawdopodobieństwo przekształcenia procesu rozwoju w proces samorozwoju.

Pomimo tego, że samo zjawisko zachowań eksploracyjnych jest znane ludzkości od dawna, jego specjalne badania naukowe mają stosunkowo krótką historię i sięgają prac I.P. Pawłow o reakcjach orientacyjno-poszukiwawczych. Zdaniem naukowców rosyjskich i zagranicznych to właśnie jego prace z początku XX wieku dały początek badaniom naukowym i psychologicznym w tej dziedzinie.

Tradycyjnie w psychologii badania zachowań eksploracyjnych były i są prowadzone na możliwie najszerszym froncie: charakterystyka zachowań eksploracyjnych zwierząt, specyficzne cechy zachowań eksploracyjnych dorosłych, mechanizmy diagnozy i rozwoju zdolności eksploracyjnych dzieci jest badanych. Obecnie wzrasta zainteresowanie psychologów problematyką zachowań śledczych. Prowadzone są specjalne, podstawowe badania nad ogólnymi podstawami psychologii zachowań śledczych, opracowywane są problemy diagnostyki i rozwoju zdolności badawczych (A. V. Leontovich, A. S. Obukhov, A. N. Poddyakov, A. I. Savenkov i inni). Szczególnie intensywnie badania prowadzone są w obszarze psychologii wychowawczej i pedagogiki, gdzie zachowania badawcze uznawane są za jedno ze skutecznych narzędzi pozwalających na przekształcenie procesu rozwoju osobistego w proces samorozwoju.

Działalność naukowa i zdolności badawcze

Działalność badawczą należy uznać za szczególny rodzaj działalności intelektualnej i twórczej, powstający w wyniku funkcjonowania mechanizmów działalności poszukiwawczej i budowanej na bazie zachowań badawczych. Jeśli jednak aktywność poszukiwawcza jest determinowana jedynie obecnością samego faktu poszukiwania w niepewnej sytuacji, a zachowanie badawcze opisuje przede wszystkim zewnętrzny kontekst funkcjonowania podmiotu w tej sytuacji, to aktywność badawcza charakteryzuje samą strukturę tego funkcjonowania. Logicznie rzecz biorąc, obejmuje czynniki motywujące zachowania badawcze (aktywność poszukiwawczą) i mechanizm jego realizacji. Rolą tego mechanizmu u człowieka jest myślenie. Najbardziej produktywny jest w tym przypadku podział myślenia na zbieżne i rozbieżne. Obydwa typy produktywnego myślenia zidentyfikowane przez J. Guilforda są ważne dla skutecznej realizacji zachowań eksploracyjnych w sytuacjach niepewności.

Jest rzeczą oczywistą, że istnienie samego faktu działalności poszukiwawczej nie wyczerpuje działalności badawczej i nie może jej wyczerpać. Obejmuje także analizę uzyskanych wyników, ocenę na ich podstawie dynamiki sytuacji i zgodnie z nią prognozowanie (budowanie hipotez) jej dalszego rozwoju. Tutaj możesz także dodać modelowanie i realizację swoich przyszłych, proponowanych działań - korektę zachowań badawczych. W przyszłości wszystko to, sprawdzone w praktyce (obserwacja i eksperyment) i ponownie ocenione, wyniesie działalność poszukiwawczą na nowy poziom, a cała schematycznie opisana sekwencja zostanie powtórzona.

Skuteczna realizacja działalności badawczej wymaga od podmiotu posiadania określonego wykształcenia personalnego – zdolności badawczych. Logiczne jest kwalifikowanie zdolności badawczych, zgodnie z tradycjami rosyjskiej psychologii, jako indywidualnych cech psychologicznych osoby, które są subiektywnymi warunkami pomyślnej realizacji działań badawczych. Podobnie jak wszystkie inne zdolności, można je postrzegać pod różnymi kątami.

Zdolności badawcze ujawniają się w stopniu przejawu działalności badawczej, a także w głębokości i sile opanowania metod i technik działalności badawczej, ale nie ograniczają się do nich. Ponadto bardzo ważne jest, aby zrozumieć, że mówimy o samej chęci poszukiwania i możliwości oceny (przetworzenia) jego wyników oraz o możliwości budowania dalszego zachowania w rozwijającej się sytuacji, opierając się na nich.

Przez metody i techniki prowadzenia działalności badawczej należy rozumieć metody i techniki niezbędne do prowadzenia działalności badawczej. Jest to umiejętność dostrzegania problemów, umiejętność stawiania hipotez, umiejętność obserwacji, umiejętność przeprowadzania eksperymentów, umiejętność definiowania pojęć itp.

Zdolności badawcze należy rozpatrywać jako zespół trzech stosunkowo autonomicznych elementów: działalność poszukiwawcza; rozbieżne myślenie; myślenie konwergentne. Pierwszy parametr – aktywność poszukiwawcza – pełni rolę głównego źródła i głównego czynnika stymulującego zachowania badawcze. Charakteryzuje komponent motywacyjny zdolności badawczych. Chęć prowadzenia działalności poszukiwawczej jest w dużej mierze zdeterminowana biologicznie, jednak jakość ta rozwija się pod wpływem czynników środowiskowych. Wysoka motywacja, zainteresowanie i zaangażowanie emocjonalne są niezbędnymi składnikami zachowań badawczych, wskazującymi na obecność aktywności poszukiwawczej.

Oceniając zachowanie eksploracyjne zwierzęcia, może to być ograniczone, ale osoba jest zdolna do dość złożonych wariantów działań umysłowych. Zatem następującymi parametrami zdolności badawczych są myślenie rozbieżne i zbieżne.

Łatwo zauważyć, że rozbieżna produktywność jest niezwykle ważnym elementem gotowości psychologicznej jednostki, absolutnie niezbędnym w sytuacjach zachowań eksploracyjnych. Jest to wymagane zarówno na etapie identyfikowania problemów, jak i na etapie poszukiwania możliwych rozwiązań (hipotez). Tak ważne cechy myślenia dywergencyjnego, jak produktywność, oryginalność i elastyczność myślenia oraz zdolność do rozwijania pomysłów, są niezbędnymi warunkami pomyślnej realizacji działań badawczych. Na przykład umiejętność znajdowania i formułowania problemów, generowanie jak największej liczby pomysłów w reakcji na sytuację problemową, oryginalność, umiejętność nietrywialnego zareagowania na sytuację – to wszystko nie tylko przejawy umiejętności dla rozbieżnego myślenia, ale także integralne elementy ludzkiego zachowania badawczego. Należy je traktować jako składnik zdolności badawczych.

Ponadto musimy zrozumieć, że w rzeczywistych sytuacjach, które wymagają zachowań eksploracyjnych, zarówno aktywność poszukiwawcza, jak i myślenie rozbieżne są mało przydatne bez wysoce rozwiniętego myślenia zbieżnego. Jest ona nie tylko ściśle związana z darem rozwiązywania problemu w oparciu o algorytmy logiczne, poprzez umiejętność analizy i syntezy, ale ma także fundamentalne znaczenie na etapach analizy i oceny sytuacji, na etapach formułowania sądów. i wnioski. Myślenie zbieżne jest ważnym warunkiem pomyślnego opracowania i ulepszenia obiektu badawczego (lub sytuacji), oceny znalezionych informacji i refleksji. Diagnoza i rozwój zdolności badawczych polega na identyfikacji i doskonaleniu tych trzech cech.

Zdolność badawcza i IQ

W wielu specjalnych pracach psychologicznych wielokrotnie odnotowywano fakt uznawany przez wszystkich za paradoksalny. Mówimy o badaniach empirycznych, które badają związek pomiędzy poziomem rozwoju inteligencji (określanym za pomocą systemu „IQ”) z jednej strony a zachowaniami badawczymi z drugiej. W badaniach tych eksperci zwykle obserwują ujemne korelacje.

Na przykład znany specjalista w dziedzinie psychologii zachowań śledczych A. N. Poddyakov, opierając się na własnych badaniach i badaniach wielu psychologów (J. Beckmana, J. Gutke, B. Hendersona itp.), zauważa że wyniki ankiet dotyczących testów inteligencji i umiejętności badawczych częściej łączą się z zależnością odwrotną niż bezpośrednią.

Ale czy z tego wynika, że ​​osoby posiadające wysoki iloraz inteligencji (IQ) muszą koniecznie wykazywać się niskim poziomem zdolności do samodzielnego, praktycznego poznawania nowych obiektów i odwrotnie, osoby wykazujące się wysokimi zdolnościami badawczymi muszą posiadać niską inteligencję? Ważne jest również, jak to wszystko odnosi się jako całość do współczesnych wyobrażeń na temat uzdolnień dzieci.

Analizując powody, które zmuszają naukowców do mówienia o odwrotnej korelacji IQ i możliwości badawczych, A. N. Poddyakov słusznie zauważa, że ​​głównym problemem są nierozwiązane kwestie koncepcyjne. „Ani inteligencja, ani zachowania śledcze, ani kreatywność nie są przez nikogo precyzyjnie zdefiniowane…”. Jest to słuszne i niewątpliwie ta okoliczność jest jedną z istotnych przyczyn powstałego zamieszania. Każdy wie, że zarówno definicja tych konstruktów psychologicznych, jak i procedury pomiaru poziomów ich rozwoju są bardzo dalekie od teoretycznie możliwego ideału.

Z punktu widzenia rozwiązywania problemów społeczno-wychowawczych zasadnicze znaczenie ma także to, aby pojęcia „inteligencja” i „uzdolnienia intelektualne” nie były tożsame ze współczesnymi wyobrażeniami o uzdolnieniach dzieci jako o integracyjnym, dynamicznym wskaźniku, ostatecznie determinującym potencjał jednostki jako swego rodzaju fundament pod kolejne wybitne osiągnięcia. W większości współczesnych modeli pojęciowych (D. B. Bogoyavlenskaya, V. N. Druzhinin, G. Renzulli, K. Heller i in.) uzdolnień nie utożsamia się już z żadną odrębną funkcją czy zespołem konwencjonalnie identyfikowanych procesów umysłowych, jak to było w zwyczaju w wielu modelach teoretycznych przeszłości. Nie chodzi tu o wysoką inteligencję czy wysoką kreatywność. A to sprawia, że ​​porównania typu „inteligencja i kreatywność”, „inteligencja i zdolności badawcze”, „kreatywność i zachowania badawcze” są interesujące z punktu widzenia ćwiczenia własnych umiejętności badawczych, ale nieproduktywne z punktu widzenia psychologii i praktyki edukacyjnej.

Inną ważną cechą współczesnego rozumienia uzdolnień jest to, że uważa się je nie za cechę stałą, ale dynamiczną. To zrozumienie doprowadziło do stworzenia teoretycznych modeli rozwoju uzdolnień, których struktura obejmuje, wraz z czynnikami charakteryzującymi potencjał jednostki, także czynniki środowiskowe (Yu. D. Babaeva, F. Monks, A. I. Savenkov i in. ).

Zdaniem większości współczesnych ekspertów z zakresu psychologii edukacyjnej, jednym z wiodących czynników zapewniających pozytywną dynamikę rozwoju uzdolnień dzieci są zachowania badawcze, aktywowane poprzez szkolenie badawcze. Wyjaśnia to tak dużą dbałość o teorię i metodologię nauczania badawczego w pracach teoretycznych i metodologicznych poświęconych problemom nauczania dzieci uzdolnionych (A. M. Matyushkin, J. Renzulli, X. Passov, A. I. Savenkov, N. B. Shumakova itp.). Dlatego w praktyce szkół dla dzieci uzdolnionych aktywnie wykorzystuje się badawcze metody nauczania.

Szczególnie interesujące w przypadku kontrastu pomiędzy rozważanymi poziomami rozwoju zdolności badawczych i inteligencji jest to, że kontrast ten dostarcza nieoczekiwanego i bardzo wiarygodnego wyjaśnienia zjawiska zanikania zdolności cudownych dzieci. Zdolność jest uważana we współczesnej psychologii za cechę dynamiczną; nie jest ona stała i ewoluuje w ciągu życia jednostki, rozwijając się jakościowo i ilościowo, zmieniając się w czasie. Dzieci, które kwalifikują się jako cudowne dzieci na podstawie wysokich wyników IQ (o których wiadomo, że często są ściśle powiązane z sukcesami w nauce), prawdopodobnie stracą wiele ze swojej przewagi w wieku dorosłym, ponieważ nie wykazują silnych zachowań odkrywczych.

Problem powyższego paradoksu w dużej mierze wyjaśniają odpowiedzi na pytanie, co rozumieją zdolności badawcze tych badaczy, którzy mówią o odwrotnej korelacji między IQ a poziomem rozwoju zdolności badawczych.

Prowadząc zatem badania empiryczne w oparciu o te metody, wpadamy w zabudowaną przez nie „pułapkę” metodologiczną. Prywatne informacje uzyskane w wyniku tego rodzaju działań diagnostycznych w rzeczywistości nie charakteryzują samych wskazanych zjawisk psychicznych. Dopiero zrozumienie uzdolnień jako integralnej cechy osobowości i potraktowanie zachowań badawczych jako złożonego kompleksu, obejmującego zarówno otrzymywanie, jak i przetwarzanie informacji uzyskanych w trakcie poszukiwań badawczych, pozwala zobaczyć te zjawiska w całości i faktycznie usuwa wspomnianą powyżej sprzeczność. Patrząc na zachowania eksploracyjne i talenty dzieci w tak szerokim kontekście, znajdujemy się w sytuacji, w której ta sprzeczność zanika. Odnotowany w badaniach specjalnych kontrast między poziomami rozwoju inteligencji a zdolnościami badawczymi, błędnie utożsamianymi z działalnością poszukiwawczą, traci swój intrygujący akcent paradoksu.

Pozwala to na stwierdzenie, że nie tylko badanie inteligencji i przypisywanie ilorazu inteligencji (IQ) ma prawo być uznane za uniwersalną cechę zdolności umysłowych, ale także metodologia oceny zdolności badawczych jako przejawów aktywności poszukiwawczej podmiotu jest nieadekwatna do powierzonych zadań .

Większość specjalistów opracowujących te metody faktycznie ogranicza możliwości badawcze do elementarnych poziomów przejawów działalności poszukiwawczej (elementarne eksperymentowanie itp.). Mówiąc dokładniej, mówimy o stopniu ekspresji chęci manipulowania przedmiotami, a także umiejętności i chęci wydobycia nowych informacji z tej manipulacji. Jest to niewątpliwie zjawisko ważne i ciekawe, można je określić jako działalność poszukiwawczą, ale ani zachowania badawcze, ani tym bardziej aktywność badawcza nie ograniczają się do tego. Jak już zauważyliśmy, działalność badawcza obejmuje ponadto analizę uzyskanych wyników, ocenę rozwoju sytuacji na ich podstawie i zgodnie z nią prognozowanie dalszych działań.

Początki praktyk dociekania i uczenia się

Na pytanie, kiedy w praktyce edukacyjnej zaczęto wykorzystywać badania własne dzieci, można uzyskać jasną i dość precyzyjną odpowiedź: wykorzystywano je zawsze i było na nie zapotrzebowanie już od czasów starożytnych, od momentu pojawienia się we wspólnocie ludzkiej samej potrzeby uczenia się.

Jak wiadomo, początkowo ta potrzeba społeczna ma dwa źródła. Pierwszą z nich jest instynktowna, biologiczna w swej istocie, chęć młodszych do zdobywania nowych doświadczeń, naśladowania starszych i samodzielnego poznawania otaczającego ich świata. Drugim źródłem jest naturalne pragnienie starszych, utrwalone w genotypie i objawiające się w całym świecie zwierzęcym, aby zadbać o przekazanie młodszym umiejętności przystosowania się do środowiska.

Dziecko zawsze otrzymywało jakąś część informacji o świecie poprzez reprodukcję od starszych, a część opanowywała samodzielnie, naśladując dorosłych, bawiąc się, eksplorując rzeczywistość. Jednocześnie musiał obserwować, eksperymentować i wyciągać na tej podstawie własne wnioski i wnioski. Można więc warunkowo wyróżnić dwa sposoby zdobywania przez dziecko wykształcenia – reprodukcyjny i produktywny. W różnym czasie w praktyce edukacyjnej na pierwszy plan wysuwały się relacje między tymi dwoma zasadniczo różnymi sposobami wzbogacania doświadczenia jednostki; Generalnie kierunek kształcenia badawczego rozwijał się niekonsekwentnie, w ramach ogólnej demokratyzacji edukacji, zbliżając naukę do aktywności poznawczej, do zainteresowań i potrzeb samego ucznia. Rozwój kultury we wszystkich jej aspektach doprowadził nie tylko do pojawienia się nowych zjawisk, ale także przyczynił się do wzrostu dynamiki samych zmian. To stopniowo czyniło świat coraz bardziej dynamicznym i nieprzewidywalnym, a jednocześnie w coraz większym stopniu zmuszało system edukacji do porzucenia dominacji treści dogmatycznych i reprodukcyjnych metod nauczania nad elastycznymi treściami i metodami produktywnymi.

Uczenie się eksploracyjne i początek „wieku dziecka”

Idee uczenia się opartego na dociekaniu rozwinęły się szczególnie pod koniec XIX – na początku XX wieku – w okresie kształtowania się pedagogiki reformistycznej, progresywnej w Europie Zachodniej, Rosji i USA. Nie był to czas zwykłego entuzjazmu dla wyrażanych wcześniej idei „wolnej edukacji”, ale aktywnego wprowadzania w praktykę zasadniczo nowych podejść do nauczania. Krytykując stary herbartowski system szkolny za autorytaryzm, jednostronny „intelektualizm” i „naukę książkową”, najbardziej zaawansowani pedagodzy i psycholodzy dziecięcy podkreślali potrzebę stworzenia nowej „szkoły aktywnej”, „szkoły działania”. Nadchodził czas, nazwany od tytułu książki amerykańskiej dziennikarki Helen Kay (1849–1926) „wikiem dziecka”.

Był to czas intensywnego rozwoju idei uczenia się opartego na dociekaniu w twórczości rosyjskich naukowców i przedstawicieli pedagogiki alternatywnej. Potrzebę ustalenia podejścia badawczego w edukacji najdobitniej wyraził w jednym ze swoich dzieł słynny rosyjski nauczyciel Konstantin Nikołajewicz Ventzel (1857–1947): „Dziecko jest z natury utylitarystą i praktykiem; zaczyna się budzić czysto teoretyczne zainteresowanie wiedzą, a wraz z tym im głębsze zakorzenienie się to teoretyczne zainteresowanie w praktyce życiowej, tym będzie ono żywotniejsze, trwalsze i stabilniejsze”.

K. N. Ventzel był konsekwentnym zwolennikiem idei „bezpłatnej edukacji”. Przywiązując szczególną wagę do zachowań badawczych dziecka i ich zastosowania w nauczaniu, pisał, że na dziecko należy patrzeć nie jak na ucznia, ale jak na małego „poszukiwacza prawdy”. Wezwał, aby wspierać i „karmić w nim ducha nieustannego poszukiwania prawdy”, „pielęgnować rozbudzone pragnienie wiedzy”. K. N. Ventzel podkreślał, że nauczyciele powinni starać się dawać dziecku przykład zachowań badawczych, stwarzać sytuacje osobistego i pośredniego (przy pomocy książek) interakcji z wielkimi myślicielami i naukowcami, „w których ów duch wielkiego poszukiwania prawdy żyje.”

W tym okresie amerykański filozof i pedagog John Dewey (1859–1952) zaczął rozwijać, wdrażać i propagować idee uczenia się opartego na dociekaniu. Według niego słowa i książki innych ludzi mogą dawać wiedzę, ale to nie oni edukują, ale doświadczenie. To właśnie doświadczenie jest kluczowym pojęciem teorii J. Deweya. Pisze, że powołaniem szkoły nie jest odrywanie młodych ludzi od otaczającego ich środowiska aktywnego i zmuszanie ich do studiowania „raportów o tym, jak inni ludzie poznali świat”; szkoła powinna stwarzać okazję do manifestowania dążeń do opanowania świata za inicjatywę intelektualną dziecka.

J. Dewey uważał, że w procesie uczenia się należy opierać się na czterech podstawowych instynktach dziecka: instynkcie działania, instynkcie badawczym, instynkcie artystycznym i instynkcie społecznym. Na ich podstawie rozwijają się zainteresowania dziecka; Dzięki nim szkoły mogą przekształcić naukę w produktywny, satysfakcjonujący i przyjemny proces. Aby to osiągnąć, należy tak zorganizować edukację szkolną, aby dziecko odnalazło się w pozycji badacza.

J. Dewey tak pokrótce charakteryzuje ten mechanizm: w toku własnej praktyki, w „procesie działania” dziecko rozwija potrzeby poznawcze i zainteresowania poznawcze; budzą instynkt badawczy, który może sprawić, że nauka stanie się zabawą. W procesie pracy, opartym na połączeniu kreatywności i pracy, u dziecka rozwija się potrzeba zrozumienia zadania lub problemu, stawiania hipotez, wybierania sposobów ich rozwiązania i osiągnięcia pożądanego rezultatu.

John Dewey jako jeden z pierwszych wyraził oburzenie skrajnym tłumieniem wszelkich przejawów aktywności dzieci w tradycyjnej szkole: „Ograniczenia ruchu fizycznego w tradycyjnej klasie z ustalonymi rzędami ławek i dyscyplina wojskowa dla uczniów, którzy mogli poruszanie się tylko według określonych sygnałów – wszystko to w dużym stopniu ograniczało wolność intelektualną i moralną”. Słusznie zauważa: „...jeśli chcemy stworzyć uczniom warunki do normalnego rozwoju intelektualnego, trzeba położyć kres metodom kajdan i kaftanów bezpieczeństwa”. Bez wolności – twierdzi J. Dewey – nie ma gwarancji rozwoju. Narzucony dziecku bezruch fizyczny utrudnia zrozumienie problemów wychowawczych i uniemożliwia przeprowadzenie niezbędnych obserwacji i eksperymentów sprawdzających proponowane pomysły. W sali szkolnej jest bardzo mało miejsca dla samego dziecka, na jego aktywną, samodzielną pracę naukową. Jednocześnie pełny cykl samodzielnej działalności edukacyjnej, zdaniem J. Deweya, wymaga badań i eksperymentów, sprawdzania własnych pomysłów na temat badanych przedmiotów oraz zdobywania umiejętności posługiwania się materiałami i instrumentami. „Warsztat, laboratorium, materiały, narzędzia” – pisze – „za pomocą których dziecko mogłoby budować, tworzyć i samodzielnie odkrywać nawet niezbędne do tego miejsce – tego wszystkiego w większości przypadków brakuje”.

Zwiększone w tym okresie zainteresowanie nauką opartą na badaniach doprowadziło praktykę szkolną do radykalnych zmian w procedurach, treściach i podstawach organizacyjnych edukacji. Poszukiwania te pozwoliły pedagogice zrobić ważny krok od „sali-sali” do „klasy-laboratorium”. To prawda, że ​​​​dalszy rozwój systemu edukacyjnego naszego kraju wskazuje, że podejmując ten krok, pedagogika nie mogła pomóc szkole w jego podjęciu.

Ogólna charakterystyka uczenia się badawczego

Podejście do kształtowania naukowego obrazu duchowej i moralnej struktury świata, podyktowane zadaniami szkolenia badawczego, polega nie tylko na opanowaniu przez dziecko pewnej ilości informacji uzyskanych w drodze specjalnych badań, ale także na ujawnieniu embriologii pozyskiwania nową wiedzę opartą na opanowaniu metod jej odkrywania. Skoro nauka jest nierozerwalnie związana z refleksją nad sposobem zdobywania wiedzy, to uczeń musi opanować w wychowaniu nie tylko produkt końcowy w postaci jakiejś pozytywnej wiedzy, ale także dobrze zapoznać się z ewolucją pojmowania prawdy, a także z sposoby i środki jej poszukiwania.

Rozwiązując problem kształtowania przez ucznia naukowego obrazu świata w treściach nauczania, należy wziąć pod uwagę, że idee nauki można w pełni zrozumieć jedynie w kontekście ich powstania i zdeterminowanych przez nie dalszych badań. Sposób fragmentarycznego, konstatującego przedstawienia jest mało przydatny we współczesnych warunkach. Dlatego treści kształcenia badawczego powinny być tak skonstruowane, aby doświadczenie człowieczeństwa jawiło się uczniowi nie jako suma dogmatów, nie jako zbiór niezmiennych praw i reguł, ale jako żywy, stale rozwijający się organizm.

W nauczaniu badawczym badania to nie tylko zestaw metod i technik nauczania, ale także ich treść i znaczenie. Uczeń rozwija w ten sposób ideę badań naukowych nie tylko jako zestawu prywatnych narzędzi poznawczych, pozwalających produktywnie rozwiązywać problemy poznawcze, ale jako wiodącego sposobu kontaktu ze światem zewnętrznym i szerzej – jako sposobu na życie .

Tradycyjne podejście przyjęte w edukacji charakteryzuje się traktowaniem problemu rozwijania umiejętności badawczych jako zadania usługowego, które realizuje się dopiero w momencie opanowania określonej dyscypliny. W edukacji badawczej zadanie rozwijania ogólnych umiejętności badawczych u dzieci jest uważane nie za prywatny sposób poznania, ale za główny sposób kształtowania specjalnego stylu życia. Styl życia, w którym wiodące miejsce zajmie działalność poszukiwawcza. W tych warunkach praca nad rozwojem umiejętności ogólnych i badawczych u studentów jawi się jako zadanie posiadające samodzielną wartość. To nie tylko jeden ze sposobów zabawnego opanowania dowolnego obszaru rzeczywistości, ale sposób rozwijania zachowań w oparciu o dominację przejawów aktywności poszukiwawczej w różnych sytuacjach życiowych.

W warunkach uczenia się badawczego pojęcie „badań” należy interpretować możliwie szeroko, nie ograniczając się jedynie do wiedzy empirycznej. W literaturze naukowo-pedagogicznej pojęcie to często sprowadza się do empirycznej strony praktyki badawczej dzieci i często kojarzone jest z metodologią obserwacji edukacyjnych i eksperymentów z zakresu nauk przyrodniczych. Pomimo oczywistej niekonsekwencji takiego ograniczenia, nie można nie zauważyć, że koncepcja ta jest bardzo rozpowszechniona.

Ograniczenie to wynika z kilku przyczyn, a jedną z nich jest zawężone rozumienie treści pojęcia „badania”. Stąd wielu metodologów przedmiotowych jest przekonanych, że pojęcie „badań” można ograniczyć wyłącznie do zagadnień empirycznych, w związku z czym do umiejętności badawczych zaliczają tylko te, które bezpośrednio wiążą się z wiedzą eksperymentalną. Wszystko, co formalnie znajduje się poza jego granicami, np. umiejętność dostrzegania problemów, umiejętność porządkowania materiału uzyskanego w wyniku własnych badań, umiejętność udowadniania i obrony swoich pomysłów, a nawet umiejętność wydobywania zasadniczo nowych informacji na podstawie na analizie tekstów pisanych przez innych, wymyka się już ich uwadze.

Łatwo zauważyć, że wymienione powyżej umiejętności i zdolności są absolutnie niezbędne każdemu badaczowi, jednak przy takim podejściu metodologicznym nie są uważane za związane z badaniami i nie są postrzegane jako podlegające rozwojowi w trakcie praktyki badawczej dzieci. Jednak zadanie ich rozwoju wydaje się bardzo ważne. W wielkiej nauce istnieje na przykład koncepcja „badań teoretycznych”. Poszukiwania badawcze można prowadzić nie tylko empirycznie, ale także poprzez analizę źródeł literackich (tekstów), te ostatnie mogą mieć charakter zarówno artystyczny, jak i naukowy, opowiadający o innych badaniach. Pełnoprawne badania przeprowadza się za pomocą „eksperymentów myślowych”, poprzez wirtualne eksperymentowanie z modelami matematycznymi lub komputerowymi.

Zasady uczenia się poprzez dociekanie

Podstawowe idee, na których opiera się uczenie się oparte na dociekaniu, obejmują następujące zasady.

Zasada koncentracji na zainteresowaniach poznawczych ucznia. Badania są procesem twórczym, kreatywności nie można narzucić z zewnątrz, rodzi się ona jedynie na bazie potrzeby wewnętrznej, w tym przypadku potrzeby wiedzy. Prowadzi to do następnej zasady.

Zasada wolności wyboru i odpowiedzialności za własną naukę. Tylko wówczas edukacja może stać się adekwatna do indywidualnych celów jednostki.

Zasada opanowywania wiedzy w jedności ze sposobami jej zdobywania. Podejście do kształtowania naukowego obrazu duchowej i moralnej struktury świata, podyktowane zadaniami szkolenia badawczego, obejmuje nie tylko opanowanie pewnej ilości informacji uzyskanych w drodze specjalnych badań, ale z konieczności wiąże się z ujawnieniem embriologii zdobywanie nowej wiedzy w oparciu o opanowanie metod jej wykrywania. Nauka jest nierozerwalnie związana z refleksją nad tym, w jaki sposób wiedza została zdobyta, dlatego uczeń musi opanować nie tylko końcowy produkt edukacji, w postaci jakiejś pozytywnej wiedzy, ale być dobrze zaznajomionym z ewolucją wiedzy, a także sposobami i środkami jego uzyskania.

Zasada polegania na rozwijaniu umiejętności samodzielnego wyszukiwania informacji. Głównym zadaniem współczesnej edukacji jest nie tylko przekazywanie wiedzy, ale przede wszystkim rozwój u dziecka potrzeby i umiejętności zdobywania tej wiedzy. Tylko na tej podstawie możemy zapewnić przekształcenie wiedzy w narzędzie twórczego poznawania świata przez dziecko.

Uczeń nie tylko konsumuje informacje, ale sam tworzy wiedzę. Niemal filozoficzne rozmowy prowadzone w pedagogice i psychologii twórczości na temat odkrywania przez dziecko „subiektywnie” i „obiektywnie” nowych rzeczy w działaniach edukacyjnych i badawczych są w równym stopniu bezsensowne, co bezowocne. Wiedza oferowana uczniowi do opanowania w tradycyjnej edukacji jest nowa tylko dla niego. W warunkach, w których główną wartością edukacji nie jest wiedza, ale sposoby jej zdobywania, nieistotne staje się to, jak nowe są informacje, które dziecko zdobywa.

Zasada łączenia produktywnych i reprodukcyjnych metod nauczania. Psychologia asymilacji wskazuje, że materiał zawarty w aktywnej pracy myślenia jest łatwo i mimowolnie przyswajany, ale nie wszystko, co dziecko powinno opanować w edukacji, musi zostać odkryte w toku niezależnych badań. Dlatego stosowanie metod nauczania badawczego powinno być łączone z wykorzystaniem metod reprodukcyjnych. Co więcej, praca każdego badacza tradycyjnie wiąże się z wieloma zadaniami o charakterze reprodukcyjnym, które można uznać za rutynowe, ale nie stają się niepotrzebne.

Z punktu widzenia uczenia się badawczego zasadniczo ważne jest, aby pamiętać, że gotowe wnioski, zaproponowane do bezwarunkowego przyswojenia w podręczniku lub prezentacji nauczyciela, dają uczniowi wrażenie kompletności i niepodważalności wiedzy. Taka prezentacja wiedzy jest oszczędna i zwięzła, pomija jednak najważniejszą cechę każdej informacji – jej względność i podatność na rewizję. Podejście to nie pozwala studentom doświadczyć procesu zdobywania wiedzy w oparciu o dane uzyskane w specjalnie zaplanowanych i przeprowadzonych obserwacjach i eksperymentach. Utracono pogląd, że takie uogólnienia i wnioski stają się z kolei podstawą nowych pytań i dają podstawę do formułowania nowych problemów.

Natomiast uczenie się oparte na dociekaniu podkreśla względność wiedzy, a „zaproszenie do odkrywania” przenika cały proces uczenia się. W ten sposób poprzez odkrywanie nowych pytań stymulowana jest aktywność ponadsytuacyjna dziecka.

Zasada kształtowania poglądów na temat dynamiki wiedzy. Rozwiązując problem kształtowania przez ucznia naukowego obrazu świata w treściach nauczania, należy wziąć pod uwagę, że idee nauki można w pełni zrozumieć jedynie w kontekście ich powstania i zdeterminowanych przez nie dalszych badań. Sposób fragmentarycznego, konstatującego przedstawienia jest mało przydatny we współczesnych warunkach. Dlatego treści kształcenia badawczego powinny być tak skonstruowane, aby doświadczenie człowieczeństwa jawiło się uczniowi nie jako suma dogmatów, nie jako zbiór niezmiennych praw i reguł, ale jako żywy, stale rozwijający się organizm.

Zasada kształtowania idei badań jako stylu życia. W nauczaniu badawczym badania to nie tylko zestaw metod i technik nauczania, ale także ich treść i znaczenie. Uczeń rozwija w ten sposób ideę badań naukowych nie tylko jako zestawu prywatnych narzędzi poznawczych, pozwalających produktywnie rozwiązywać problemy poznawcze, ale jako wiodącego sposobu kontaktu ze światem zewnętrznym i szerzej – jako sposobu na życie .

Tradycyjne podejście przyjęte w edukacji charakteryzuje się traktowaniem problemu rozwijania umiejętności badawczych jako zadania usługowego, które staje się aktualne dopiero w momencie opanowania określonej dyscypliny. W edukacji badawczej zadanie rozwijania ogólnych umiejętności badawczych u dzieci jest uważane nie za prywatny sposób poznania, ale za główny sposób kształtowania specjalnego stylu życia. Styl życia, w którym wiodące miejsce zajmie działalność poszukiwawcza. W tych warunkach praca nad rozwojem umiejętności ogólnych i badawczych u studentów jawi się jako zadanie posiadające samodzielną wartość. To nie tylko jeden ze sposobów zabawnego opanowania dowolnego obszaru rzeczywistości, ale podstawa rozwoju zachowań opartych na dominacji przejawów aktywności poszukiwawczej w różnych sytuacjach życiowych.

Nauczyciel musi być koordynatorem uczenia się, a nie tylko przekazicielem informacji. Głównym czynnikiem rozwoju kreatywności dziecka, jak pokazuje wiele badań, jest nie tyle jego włączenie w zajęcia twórcze, ile obecność w jego otoczeniu „wzoru aktywności twórczej”. W każdej twórczości, a działalność edukacyjna i badawcza nie jest wyjątkiem, dominują elementy zasadniczo niesformalizowane, które można przekazać i przyswoić jedynie w bezpośrednim kontakcie z kimś, kto sam jest zdolny do tworzenia. Większości z tych nieformalnych, intuicyjnych elementów nie da się wyizolować i zwerbalizować, gdyż często nie są one realizowane ani przez samych twórców, ani przez tych, którzy obserwują ich twórczość.

Paradoks nauczania eksploracyjnego polega na tym, że nauczyciel pracujący zgodnie z ideami takiego nauczania może nauczyć dziecko nawet tego, czego on sam nie potrafi. Musi być oczywiście twórcą-badaczem, ale nie nosicielem całej wiedzy świata. W warunkach uczenia się badawczego nauczyciel nie musi zawsze znać odpowiedzi na wszystkie pytania, ale musi umieć zgłębiać różne problemy, a tym samym znajdować odpowiedzi i móc uczyć tego dzieci.

Zasada korzystania z autorskich programów edukacyjnych. Programu nauczania zaprojektowanego z myślą o kreatywnej interakcji edukacyjnej i badawczej pomiędzy uczniem a nauczycielem „...nie można kupić w „supermarkecie” sprzedającym mrożone pomysły; musi wyrastać z życia tych ludzi, którzy będą ze sobą współdziałać.” Program nauczania, zawsze oryginalny w nauczaniu badawczym, budowany jest w oparciu o ogólny program edukacyjny szkoły.

Główne elementy programu edukacyjnego

Program edukacyjny, zbudowany zgodnie z ideą uczenia się przez dociekanie, składa się z trzech komponentów, a zatem zawiera trzy stosunkowo niezależne podprogramy.

Szkolenie. Specjalne zajęcia dla studentów umożliwiające zdobycie specjalistycznej wiedzy oraz rozwój umiejętności i zdolności badawczych.

Praktyka badawcza. Studenci prowadzą samodzielne badania i realizują twórcze projekty.

Monitorowanie. Treść i organizacja wydarzeń niezbędnych do oceny i zarządzania procesem rozwiązywania problemów edukacyjnych (minikursy, konferencje, obrony prac naukowych i projektów twórczych itp.).

Podczas szkolenia rozwijającego zdolności badawcze studenci muszą opanować specjalną wiedzę, umiejętności i umiejętności badawcze. Należą do nich wiedza, umiejętności i zdolności:

• zobacz problemy;

• zadawać pytania;

• stawiać hipotezy;

• definiować pojęcia;

• klasyfikować;

• przestrzegać;

• przeprowadzać eksperymenty;

• wyciągać wnioski i wnioski;

• ustrukturyzować materiał;

• przygotować teksty własnych raportów,

• wyjaśniaj, udowadniaj i broń swoich pomysłów.

Programowanie tego materiału edukacyjnego odbywa się zgodnie z zasadą „koncentrycznych okręgów”. Lekcje pogrupowane są w stosunkowo integralne bloki, które reprezentują niezależne ogniwa we wspólnym łańcuchu. Po ukończeniu pierwszej tury w drugiej i trzeciej ćwiartce pierwszej klasy, zaleca się powrót do podobnych klas w klasie drugiej, trzeciej i czwartej. Istnieje potrzeba specjalnych szkoleń w szkołach podstawowych, gimnazjach, liceach, a nawet na uczelniach wyższych. Częstotliwość tej pracy należy ustalić na podstawie indywidualnych cech uczniów. Naturalnie, zachowując ogólny charakter zadań, z zajęć na zajęcia powinny one być coraz bardziej złożone. Ponadto wiele zadań wykorzystywanych na tych zajęciach może być wykonywanych wielokrotnie przez dzieci w różnym wieku. W takich przypadkach należy zmienić głębokość rozwiązania problemu.

Główną treścią pracy w ramach podprogramu „Praktyka badawcza” są studenci prowadzący samodzielne badania i realizujący własne projekty twórcze. Podprogram ten pełni rolę głównego, centralnego. Zajęcia w jego ramach są tak skonstruowane, aby stopniowo zwiększać stopień samodzielności dziecka w procesie badawczym.

Szczególne znaczenie ma także podprogram „Monitoring”. Dziecko powinno wiedzieć, że wyniki jego badań i twórczych projektów są interesujące dla innych i na pewno zostanie usłyszane. Musi opanować praktykę prezentowania wyników własnych badań i opanować umiejętność argumentowania własnych poglądów.

Przygotowanie nauczyciela do prowadzenia zajęć badawczych

Nauczyciel przygotowany do rozwiązywania problemów uczenia się metodą dociekania musi posiadać szereg cech. Musi także opanować zestaw określonych umiejętności. Najważniejsze z nich to te, które są charakterystyczne dla odnoszącego sukcesy badacza. Ponadto wymagane są specjalne zdolności i umiejętności, szczególnie pedagogiczne, takie jak:

• mieć nadwrażliwość na problemy, potrafić dostrzegać „niesamowitość w zwyczajności”; potrafić znajdować i stawiać przed studentami realne zadania edukacyjno-badawcze w formie zrozumiałej dla dzieci;

• potrafić zainteresować uczniów problemem wartościowym dydaktycznie, czyniąc go problemem dla samych dzieci;

• być w stanie pełnić funkcję koordynatora i partnera w badaniach. Pomaganie dzieciom w unikaniu dyrektyw i nacisków administracyjnych;

• umieć tolerować błędy, które uczniowie popełniają, próbując znaleźć własne rozwiązanie. Zaoferuj swoją pomoc lub odwołaj się do niezbędnych źródeł informacji tylko w przypadku, gdy uczeń zaczyna czuć się beznadziejnie w swoich poszukiwaniach;

• organizować wydarzenia mające na celu prowadzenie obserwacji, eksperymentów i różnych badań „terenowych”;

• zapewniać możliwości regularnych sprawozdań grup roboczych i wymiany poglądów w drodze otwartych dyskusji ogólnych;

• zachęcać i rozwijać w każdy możliwy sposób krytyczne podejście do procedur badawczych;

• potrafić stymulować propozycje usprawnienia pracy i wysuwania nowych, oryginalnych obszarów badań;

• ściśle monitoruj dynamikę zainteresowań dzieci badanym problemem. Potrafić zakończyć badania i pracować nad omówieniem i wdrożeniem rozwiązań w praktyce, zanim dzieci zaczną wykazywać oznaki utraty zainteresowania problemem;

• bądź elastyczny i zachowując wysoką motywację, pozwalaj poszczególnym uczniom na dobrowolną kontynuację pracy nad problemem, podczas gdy inni uczniowie znajdują sposoby na podejście do nowego problemu.

Obecnie rozwinięte zachowania badawcze nie są już traktowane jako wysoce wyspecjalizowana cecha osobista, wymagana od małej grupy zawodowej naukowców, ale jako integralna cecha jednostki, wpisana w strukturę wyobrażeń o profesjonalizmie i kompetencji w dowolnej dziedzinie kultury. A jeszcze szerzej – jako styl życia współczesnego człowieka. Dlatego współczesna edukacja nie wymaga już prostego, fragmentarycznego włączania metod nauczania badań do praktyki edukacyjnej, ale ukierunkowanej pracy nad rozwojem zdolności badawczych, specjalnie zorganizowanego szkolenia dzieci w zakresie umiejętności badawczych.

Literatura

1. Ventzel, K.N. Idealne przedszkole / K.N. Ventzel // Bezpłatna edukacja: kolekcja. ulubione prace / wyd. L.D. Filonenko. – M., 1993.

2. Dewey, J. Demokracja i edukacja / J. Dewey. – M., 2000.

3. Dewey, J. Szkoła i społeczeństwo // Czytelnik historii pedagogiki zagranicznej. – M., 1971.

4. Clarin, M.V. Innowacyjne modele nauczania w zagranicznych poszukiwaniach pedagogicznych / M.V. Clarin. – M., 1994.

5. Pawłow, I.P. Prace kompletne / I.P. Pawłow. – M. – L., 1951. – T. III.

6. Poddyakov, A.N. Zachowanie eksploracyjne. Strategie poznawcze, pomoc, przeciwdziałanie, konflikt / A.N. Poddiakow. – M., 2000.

7. Rogers, K. Wolność uczenia się / K. Rogers, J. Freyberg. – M., 2002.

8. Rotenberg, V.S. Mózg. Edukacja. Zdrowie / V.S. Rotenberg, SM Bondarenko. – M., 1989.

9. Savenkov, A.I. Psychologiczne podstawy badawczego podejścia do uczenia się / A.I. Savenkov. – M., 2006.

Walentyna Jakowlewa
Działalność badawcza dla dzieci (technologia Savenkova A.I.)

MBDOU" Przedszkole nr 122„Promień słońca” ogólny typ rozwojowy z priorytetową realizacją działalność na temat rozwoju poznawczego i mowy dzieci w Czeboksarach

Działalność badawcza dzieci

(Savenkova Technologia. I.)

Przygotowany:

nauczyciel

Jakowlewa Walentyna Siergiejewna

Czeboksary 2016

Działalność badawcza dzieci w wieku przedszkolnym(Savenkova Technologia. I.)

Współczesne dzieci żyją i rozwijają się w dobie informacji i komputeryzacji. W szybko zmieniającym się życiu od człowieka wymaga się nie tylko posiadania wiedzy, ale przede wszystkim umiejętności samodzielnego jej zdobywania i posługiwania się nią, samodzielnego i twórczego myślenia.

Przedszkolak jest już tzw badacz wykazując duże zainteresowanie różnymi rodzajami. Przygotowanie dziecka do działalność badawcza, trenując swoje umiejętności i zdolności badania poszukiwanie staje się najważniejszym zadaniem współczesnej edukacji.

Zwracam uwagę na „Metodykę prowadzenia szkoleń badania w przedszkolu", którego autorem jest Savenkov Aleksander Iljicz, doktor nauk pedagogicznych, doktor nauk psychologicznych, profesor Wydziału Psychologii Rozwojowej Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego.

Badanie– wyszukanie informacji o problemie, a następnie jego uogólnienie (pismo artykuł badawczy i wnioski)

Główna cecha badania nauczanie - zintensyfikować pracę edukacyjną dzieci, dając ją charakter badawczy, a tym samym przekazać dzieciom inicjatywę w organizowaniu ich funkcji poznawczych działalność.

Edukacyjny badania przedszkolaków, Również,

tak jak badanie prowadzone przez osobę dorosłą badacz, nieunikniony

ale zawiera następujące elementy elementy:

Identyfikacja i sformułowanie problemu (wybór tematu badania) ;

Opracowywanie hipotez;

Wyszukaj i zaproponuj możliwe rozwiązania;

Zbieranie materiału;

Analiza i synteza uzyskanych danych;

Przygotowanie i obrona produktu finalnego (wiadomość, raport,

układ itp.).

Proponowana metodologia pozwala na włączenie dziecka do swojego badania szukaj w dowolnych klasach przedmiotowych w przedszkole. Został zaprojektowany nie tylko do nauczania dzieci obserwacji i eksperymentowania, ale obejmuje pełny cykl działalność badawcza. Od zdefiniowania problemu po prezentację i obronę uzyskanych wyników.

Aby wprowadzić dzieci w tę technikę, wymagane będą 1-2 sesje treningu frontalnego, dla których lepiej podzielić grupę na podgrupy po 10-13 osób.

„Sesje szkoleniowe”

Przygotowanie do zajęć:

Na zajęcia wymagane są karty z symbolicznymi obrazkami. „metody badania» : na odwrocie każdej karty słowne oznaczenie każdej metody, karty z rysunkami wskazującymi możliwe tematy studia dla dzieci.

Ponadto należy przygotować długopisy, ołówki, markery i drobne kartki papieru, które dzieci będą mogły zapisywać, zdobyte podczas zajęć badania, informacja.

Nie będą zbędne także małe mównice, szlafroki i czapki akademickie.

Prowadzenie lekcji:

Żeby pokazać dzieciom jak mają się zachować na każdym etapie badania wyszukiwania, konieczne jest dobrowolne wybranie kilku najbardziej aktywnych chłopaków. Wskazane jest wybieranie dzieci energicznych, aktywnych, z dobrze rozwiniętą mową.

Oni wraz z nauczycielem wykonają główną pracę badacze od pierwszego do ostatniego etapu wszystkie pozostałe dzieci z pierwszych zajęć będą uczestniczyć jako aktywni pomocnicy.

1. Wybór tematu

Krok pierwszy – wybrana przez nas para « badacze» określa temat swojego dzieła badania. Aby dzieci mogły to zrobić, podaruj im przygotowane kartki z różnymi obrazkami – tematami na przyszłość badania.

Po krótkiej dyskusji prowadzonej przez nauczyciela dzieci zazwyczaj decydują się na temat – wybierają tę czy inną kartę.

2. Sporządzanie planu badania

Wyjaśnijmy badaczeże ich zadaniem jest zdobycie jak największej ilości nowych informacji o czym (Kto) jest ich tematem badania i przygotuj o tym wiadomość – krótki raport

Zacznijmy od typowo problematycznych kwestii, Na przykład: „Co powinniśmy zrobić najpierw?” Jak myślisz, gdzie to się zaczyna? naukowiec?»

Podczas dyskusji w grupie dzieci zazwyczaj wymieniają metody badania, kolejność jego realizacji i konieczne jest rozłożenie kart z oznaczeniem metody:

„pomyśl samodzielnie”.

„zapytaj inną osobę”

„obserwacja i eksperyment”.

„ucz się z książki”

„spójrz na komputer”

"skonsultuj się ze specjalistą".

3. Gromadzenie materiału

Zastosowane na tym etapie pismo piktograficzne pozwala na odzwierciedlenie informacji otrzymanych różnymi kanałami zmysłowymi (wzrok, słuch, smak, temperatura itp.).

4. Uogólnienie uzyskanych danych

Na tym etapie należy podkreślić główne idee, zwrócić uwagę na drugorzędne, a następnie trzeciorzędne.

5. Raport.

Podczas prowadzenia szkolenia badania ważne jest, aby przekazać zdobytą wiedzę przede wszystkim osobie, która przygotowała tę wiadomość.

Po występie badacze- na końcu reportażu należy zorganizować dyskusję na jego temat, dać słuchaczom możliwość zadawania pytań.

Po opanowaniu ogólnego schematu działalność, możesz przejść do innej opcji organizacji tej pracy - niezależnej praktyka badawcza dzieci. Teraz każde dziecko będzie prowadzić własne badanie.

Przygotowanie

Znowu będziemy potrzebować kart z obrazami tematów na przyszłość badania, specjalny "falcówka badacz» dla każdego dziecka w grupie oraz nieograniczoną liczbę małych kartek papieru i długopisu.

Urządzenie folderowe - badacz: na kartce kartonu A4 na -

mały klejony (3X3 cm) kieszenie wykonane z grubego białego papieru. NA

każda kieszeń ma schematyczne przedstawienie „metody” badania

nija”. Dzieci będą wkładać do tych kieszeni swoje karty z obrazkami.

notatki z zebranymi informacjami.

Na tym etapie aktywny poszukiwania badawcze obejmują

wszyscy uczestnicy zajęć. Podczas zajęć dzieci powinny mieć pełną swobodę poruszania się po grupie.

Po wybraniu tematu każde dziecko otrzymuje specjalny „folder zbadane

dawca”, arkusze do zbierania informacji oraz długopis, ołówek i

mistrzowie. Plan badania w tym przypadku należy wymówić

Jest to konieczne, ponieważ jest ułożone i już przymocowane do kieszeni teczki.

Uzbrojone we wszystko, co niezbędne, każde dziecko zaczyna działać na własną rękę: zawarte we własnym zakresie wyszukiwanie badawcze. Zadaniem nauczyciela jest pełnienie obowiązków aktywnego asystenta i konsultanta. badacze, pomóż tym, którzy pomocy w tym momencie potrzebują.

Gdy tylko zostaną przygotowane pierwsze przesłania, dzieci mogą się zebrać i usiąść, aby wysłuchać relacji. Zakładamy mówiącemu szatę i specjalne nakrycie głowy. Mały stolik może służyć jako mównica.

Zasady dla nauczycieli podczas korzystania technologia A. I. Savenkova

Nie podawaj instrukcji; Pomóż dzieciom działać samodzielnie, bez wydawania bezpośrednich instrukcji na temat tego, co mają zrobić.

o W oparciu o uważną obserwację i ocenę, zidentyfikuj mocne i słabe strony dzieci.

o Nie ograniczaj inicjatyw dzieci i nie rób za nie tego, co mogą zrobić same.

o Naucz dzieci odnajdywania powiązań interdyscyplinarnych; nie śpieszy się z osądami.

o Pomóż dzieciom nauczyć się zarządzać procesem zdobywania wiedzy.

o Bądź kreatywny we wszystkim.

o potrafić dostrzec problem i zadać pytania;

o móc udowodnić;

o wyciągać wnioski;

o przyjmować założenia i planować ich przetestowanie.

Referencje:

1. Savenkov, AI Badania dzieci jako metoda nauczania starszych przedszkolaków”: Wykłady 5–8. / AI Savenkov. - M.: Uniwersytet Pedagogiczny „Pierwszy września”. - 2007. - 92 s.

2. Savenkov, Metodologia AI badania nauczanie przedszkolaków / A.I. Savenkov. Szereg: - Wydawnictwo: Dom Fiodorowa. – 2010.

Zdolne dzieci w przedszkolu i szkole: Proc. pomoc dla studentów wyższy pe. podręcznik zakłady. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 20 s. ISBN-3

WSTĘP

Ludzkie myślenie i zdolność tworzenia to największe dary natury. Natura honoruje każdą osobę tym darem. Ale idea jest również oczywista, że ​​natura nie dzieli swoich darów równo i nagradza jednych bardziej, a innych mniej. Zwyczajowo nazywa się utalentowanego osobę, której dar wyraźnie przekracza pewne przeciętne możliwości, możliwości większości.

Dlatego większość naukowców nazywa uzdolnienia genetycznie zdeterminowanym składnikiem zdolności, który w dużej mierze determinuje zarówno ostateczny wynik (rezultat rozwoju), jak i tempo rozwoju. Środowisko i wychowanie albo tłumią ten dar, albo pomagają mu się ujawnić. I tak jak wykwalifikowany jubiler może przekształcić naturalny diament w luksusowy diament, tak wspierające środowisko i wykwalifikowane wskazówki pedagogiczne mogą przekształcić prezent w niezwykły talent. Ta prosta i pozornie oczywista idea z wielkim trudem przedostała się do rosyjskiej pedagogiki i psychologii wychowawczej. Wielu w naszej ojczyźnie nie chciało i nadal nie chce „czekać na łaski natury”…

Ostatnio sytuacja uległa znacznej zmianie; termin „uzdolnienie” ponownie zyskał uznanie opinii publicznej i zaczął być używany w literaturze fachowej. Dostrzeżenie społecznego znaczenia problemu edukacji dzieci uzdolnionych jest z pewnością ważnym krokiem w kierunku jego rozwiązania. Jednak uznanie i zwiększona uwaga, jaką generuje, nie mogą same w sobie zagwarantować rozwiązania. Rozwiązania tego należy szukać poprzez ponowne rozważenie wielu rodzimych tradycji kulturowych i edukacyjnych, badanie doświadczeń zagranicznych oraz prowadzenie badań teoretycznych i eksperymentalnych.

Ta książka jest krokiem na tej długiej drodze. Został napisany w oparciu o wyniki wieloletnich badań i jest przeznaczony specjalnie dla studentów uniwersytetów i szkół wyższych pedagogicznych. Dlatego zawarty w nim materiał jest skonstruowany nie tyle w oparciu o osobiste zainteresowania badawcze, ile w oparciu o logikę rozpatrywania zjawisk pedagogicznych, przyjętą w krajowej literaturze edukacyjnej psychologiczno-pedagogicznej.

W związku z tym książka składa się z siedmiu części, z których każda zawiera kilka rozdziałów.

Część pierwsza poświęcona jest podstawowemu problemowi – pojęciu uzdolnień. Nakreśla ewolucję poglądów naukowców i główne współczesne modele pojęciowe uzdolnień.

Część druga obejmuje zagadnienia genetycznego i środowiskowego determinowania rozwoju. Uwzględniono wyniki badań psychogenetycznych.

Część trzecia poświęcona jest problematyce zewnętrznych przejawów uzdolnień, czyli tych specyficznych cech i cech osobowych, które wyróżniają dziecko zdolne na tle jego rówieśników. Czy istnieją zewnętrzne znaki, „znaczniki”, za pomocą których można określić uzdolnienia bez specjalnych metod? Jednocześnie identyfikowane i rozważane są cechy osobowości, które należy rozwijać, aby zwiększyć możliwości intelektualne i twórcze dziecka.

W czwartej części bardziej szczegółowo omówiono problem identyfikacji uzdolnionych. Powszechnie przyjmuje się, że identyfikowanie osób uzdolnionych jest zadaniem psychologów. W dużej mierze jest to prawdą, jednak nauczyciele i rodzice mogą i powinni odgrywać pewną rolę w diagnozowaniu uzdolnień.

Rozdział piąty poświęcony jest centralnemu elementowi teorii uczenia się – treściom nauczania. Rozważana jest także w kontekście zadań rozwijania uzdolnień dzieci. Dokonano analizy współczesnych podejść do kształtowania treści kształcenia dzieci zdolnych oraz zaproponowano autorski model wzbogacania treści kształcenia.

Część szósta zawiera materiał poświęcony problematyce form organizacji działalności edukacyjnej – zarówno tradycyjnej, jak i innowacyjnej. W oparciu o źródła teoretyczne i własne prace eksperymentalne przeprowadzana jest analiza struktury organizacyjnej działalności edukacyjnej.

W pełni zgodnie z rodzimą tradycją edukacyjną, w rozdziale siódmym omówiono metody, techniki, technologie nauczania i rozwijania potencjału intelektualnego i twórczego dziecka.

W załącznikach znajdują się materiały praktyczne. Są to metody diagnozowania uzdolnień dla nauczycieli i rodziców, a także metody przeprowadzania konkursu intelektualistów dla starszych przedszkolaków i młodszych uczniów.

ROZDZIAŁ 1 POJĘCIE DARÓW

HISTORIA BADAŃ NAD DARAMI

Ewolucja nauk o uzdolnieniach w historii filozofii

Obserwacje wskazujące, że zdolności umysłowe ludzi są nierówne, są stare jak świat. Nie była to tajemnica ani dla nauki, ani dla codziennej świadomości, która kumulowała, jak trafnie ujął to Hegel, nie tylko teorie naukowe, ale także wszelkie przesądy swoich czasów. Zarówno wybitni filozofowie starożytności, jak i im współcześni, mniej znający się na nauce, doskonale rozumieli, jak znacząca jest różnica między wybitnym twórcą (geniuszem) a zwykłym śmiertelnym człowiekiem. Od dawna zauważono również, że różnice te często pojawiają się w dzieciństwie.

Naturalnie zarówno sami badacze, jak i całe społeczeństwo od dawna zajmują się kwestią pochodzenia i natury tych różnic. Jednak ze wszystkich zjawisk rzeczywistości, ludzka psychika jest obiektem najtrudniejszym do zrozumienia. Pewnie dlatego genetycznie pierwszym wyjaśnieniem natury różnic indywidualnych i istnienia niezwykłych zdolności u jednostek był wniosek o ich „nieziemskim”, boskim pochodzeniu. Wybitna osoba (geniusz), według starożytnych, jest szczęśliwym wybrańcem z bogów. Został zesłany na ziemię, aby pokonać zwykłe pomysły i mocą ducha oświetlić drogę do doskonałości i wielkości dla ludzkości.

Pomijając pojęcie „daru Bożego”, nie można było wówczas wyjaśnić dokonań wybitnych artystów, poetów (a później naukowców i osób publicznych). I tak na przykład bardzo charakterystyczne stwierdzenie w tej sprawie należy do Platona: poeta tworzy „nie ze sztuki i wiedzy, ale z boskiego przeznaczenia i obsesji”. Warto zauważyć, że podobne zdanie miał jego ideologiczny przeciwnik Demokryt.

Traktaty o geniuszu filozofów, poczynając od Pitagorasa, Platona i Arystotelesa, a kończąc na ich licznych naśladowcach w czasach późniejszych, zawierają wiele ciekawych faktów, obserwacji i zidentyfikowanych na ich podstawie wzorców. Wszystko to jednak powstało niezależnie od działań edukacyjnych. Produkcja społeczna w tamtym czasie nie wymagała wąskiej specjalizacji, dlatego praktyka społeczno-pedagogiczna nie była zainteresowana problematyką różnicowania i wczesnej diagnozy zdolności. W dużej mierze dlatego badacze zajmowali się badaniem natury geniuszu niemal do początków XIX wieku. poruszano jedynie w zakresie niezbędnym do wyjaśnienia ogólnych filozoficznych problemów twórczości.

Idee te dały również początek odpowiedniej terminologii. Od czasów starożytnych aż do XIX wieku. (A. Baumgarten, G. Hegel, I. Kant i in.) termin „geniusz” (od łacińskiego geniuszu – duch) został mocno ugruntowany w traktatach naukowych. Oznaczało zjawisko, które w późniejszych czasach zaczęto nazywać znacznie skromniej – „przedmiotem działalności twórczej”.

Początkowo w kulturze starożytnej „geniusz” był postacią mitologiczną, łączącą nieśmiertelne bóstwo i śmiertelnego człowieka. To właśnie ta idea połączenia ducha boskiego z człowiekiem była podstawą idei geniuszu w filozofii europejskiej i w codziennej świadomości aż do końca XIX wieku. Wiadomo, że Sokrates żartobliwie opowiadał zainteresowanym przyczynami jego niezwykłego wglądu, że pomaga mu, podpowiada mu jego dobry demon, geniusz. Idea ta zakorzeniła się w umysłach większości ludzi dzięki fikcji i żyje do dziś. I często każdy z nas, jak genialny żartowniś Sokrates, tłumacząc przyczyny własnych sukcesów, mówimy o pomocy dobrego „anioła” lub „geniusza”.

Dlatego ludzie często byli skłonni do mistyfikowania pochodzenia, życia i twórczości geniuszy. W rezultacie biografie wybitnych ludzi były zwykle otoczone wieloma legendami, plotkami i najbardziej niesamowitymi szczegółami. Istniała na przykład legenda o wybitnym starożytnym greckim filozofie, astronomie i matematyku Pitagorasie, że był synem Apolla lub Hermesa, że ​​miał złote udo, że pamiętał wszystkie wcielenia swojej duszy („był pierwszym syn Hermesa Efalidesa, następnie Euforbus, ranny przez Menelaosa podczas oblężenia Troi, przez Pyrrusa i w końcu urodzony przez Pitagorasa”).

Nie mniej fantastyczne szczegóły dotyczące życia wielu wybitnych ludzi rozprzestrzeniły się w znacznie późniejszych czasach po całej Europie, która już uważała się za oświeconą. Z czasem legendy te zaczęto postrzegać jako integralną część „wizerunku geniuszu”. I choć autorów takich opowiadań nigdy nie brakowało, wiele wybitnych osobistości sami – celowo – tworzyło fantastyczne historie o sobie, rozsiewało plotki, co czynnie przyczyniło się do powstania „aury tajemniczości” wokół własnej osobowości. Żywe przykłady takich zachowań można znaleźć w biografiach Niccolo Paganiniego, Salvadora Dali i wielu innych wybitnych osobistości.

Jak wiecie, tradycja chrześcijańska, zapisana w Księdze Rodzaju, głosi, że „Bóg stworzył człowieka z prochu ziemi i tchnienia Bożego”. Biorąc to pod uwagę, rozważając problem geniuszu, należy pamiętać, że termin „geniusz” należy rozumieć nie jako „duch” w niektórych jego ogólnych, tradycyjnych formach doktryny chrześcijańskiej, ale jako „duch” właśnie w tym sensie, w jakim „geniusz” w jego ekskluzywnym znaczeniu, jak go interpretowano w starożytnej mitologii i filozofii - patron, nauczyciel, prorok itp.

Pomimo tego, że doktryny geniuszu i geniuszu powstawały początkowo niezależnie od praktyki społeczno-pedagogicznej, należy zauważyć, że w świadomości niemal wszystkich wybitnych filozofów przeszłości (Platon, Arystoteles, a później A. Baumgarten, I. Kant itp.) Boskie przeznaczenie geniuszu nie przekreśla ani nie wyklucza znaczenia wychowania i edukacji. Każdy z nich na swój sposób uzasadniał ten punkt widzenia. Jednak znaczenie uczenia się, a także innych wpływów zewnętrznych (środowiskowych) nadal uważano za drugorzędne w porównaniu z samym „boskim” darem.

Terminu „talent” zaczęto używać niemal równocześnie z terminem „geniusz”. Ale w przeciwieństwie do „geniuszu” „talent” ma mniej szlachetne pochodzenie. Początkowo słowo talent (od greckiego talanton) było używane w odniesieniu do dużej ilości złota.

Można przypuszczać, że pojawienie się w użyciu naukowym terminu „talent” wiązało się z wyobrażeniami o możliwości pomiaru stopnia geniuszu i na tej podstawie uszeregowania geniuszy. Możliwe, że pierwotnie „talent” miał być jednostką miary geniuszu, ale to tylko przypuszczenie. Stopniowo pojęcie talentu ukształtowało się po prostu jako wysoki stopień rozwoju umiejętności dla określonego rodzaju (rodzajów) działalności, podczas gdy „geniusz” zaczął być rozumiany jako najwyższy, maksymalny poziom ich przejawu, umiejscowiony w przenośni mówiąc, ponad talent.

Ważną cechą wyobrażeń o geniuszu od czasów starożytnych aż do XIX wieku jest to, że zarówno nauka, jak i potoczna świadomość mocno trzymały się przekonania, że ​​geniusz może objawiać się jedynie w sztuce. Aż do XIX wieku mężom stanu, dowódcom wojskowym, a nawet naukowcom odmawiano tytułu geniuszu. Jednak próby zakwestionowania tego punktu widzenia były wielokrotnie podejmowane już w naukach starożytnych filozofów.

Jednym z takich przykładów jest rozumienie geniuszu przedstawione w dziełach Arystotelesa. Podkreślając związek twórczości artystycznej z działalnością intelektualną, poznawczą, wprowadza termin „kontemplacyjna aktywność umysłu”, który obejmuje pojęcia twórczości naukowej i artystycznej (dotyczy to nie tylko tworzenia dzieł sztuki, ale także ich postrzeganie).

Szczególnie interesujące jest dokonane przez Arystotelesa rozróżnienie i uszeregowanie rodzajów działalności ludzkiej wymagających geniuszu. „Kontemplacyjna aktywność umysłu” (naukowa i artystyczna) jest jego zdaniem wyższa niż jakakolwiek inna, ponieważ jest pokrewna boskości. Choć nie można zaprzeczyć – zauważa – że cnotliwa działalność (polityczna i wojskowa) wyróżnia się na tle innych pięknem i wielkością.

Jednocześnie w dziełach Arystotelesa proces twórczy w dużej mierze traci swój mistyczny charakter. Twórczość, jego zdaniem, jest zrozumiała i możliwa do kontrolowania. Próbuje uzasadnić istnienie norm, zasad, kanonów niezbędnych przy tworzeniu dzieł sztuki. Konsekwencją tego jest konieczność uczenia się kreatywności artystycznej i oceny estetycznej.

Dyskutując na ten temat, nie sposób nie wziąć pod uwagę faktu, że samo rozróżnienie na „nauki”, „sztukę” i „cnotliwą działalność” wśród starożytnych było bardzo warunkowe i z biegiem czasu uległo istotnym zmianom. Na przykład astronomia i historia były przez nich uważane za sztuki wysokie. I zgodnie z oczekiwaniami, każda z tych dziedzin wiedzy miała swoją muzę. Urania była uważana za muzę astronomii, a Clio za muzę historii. Według wielu historyków inne nauki nie znalazły się na liście sztuk pięknych tylko dlatego, że jeszcze nie istniały, gdy urodziło się dziewięć słynnych córek Mnemosyne.

Nowoczesne wyobrażenia o tym, co należy do sztuki, co do nauki, a co do sfery działalności praktycznej, utrwaliły się w świadomości europejskiej wiele wieków temu. A termin „geniusz” nabrał w epoce renesansu znaczenia zbliżonego do współczesnego. Jej przedstawiciele uznawali geniusz za boski, wrodzony dar, właściwy prawdziwym artystom w najszerszym tego słowa znaczeniu. Jednak w rozumieniu ówczesnych ludzi artysta musiał posiadać wiedzę zarówno naukową, jak i artystyczną. A malarz i rzeźbiarz, i muzyk, i kompozytor, a także przedstawiciele innych zawodów artystycznych muszą być równie dobrzy w swoim rzemiośle, filozofii, naukach przyrodniczych, gramatyce i retoryce i wielu, wielu inne obszary wiedzy i obszary działania. Nieprzypadkowo ten czas nazywany jest czasem tytanów, czasem wielkich encyklopedystów.

Jedną z pierwszych prób głębokiego filozoficznego i psychologicznego zrozumienia problemu uzdolnień były badania hiszpańskiego lekarza żyjącego w epoce renesansu, Juana Huarte. Perspektywę odrodzenia potęgi imperium hiszpańskiego wiązał z maksymalnym wykorzystaniem w służbie publicznej osób szczególnie uzdolnionych. Jego praca była jedną z pierwszych w historii pracy psychologicznej, gdzie za główne zadanie uznano badanie indywidualnych różnic w zdolnościach w celu dalszej selekcji zawodowej. Badanie to można słusznie uznać za jedno z pierwszych, które zapowiadało cały kierunek w naukach antropologicznych, a następnie otrzymało nazwę „psychologia różnicowa”.

X. Huarte w swojej pracy stawia cztery pytania, które jego zdaniem są zasadnicze dla tego problemu:

jakie cechy posiada ta natura, która czyni człowieka zdolnym do jednej nauki, a niezdolnym do innej;

jakie rodzaje talentów występują w rasie ludzkiej;

jakie sztuki i nauki odpowiadają poszczególnym talentom;

Po jakich znakach można rozpoznać odpowiedni talent?

Analizę zdolności w teorii X. Huarte porównano z temperamentem i różnicami w obszarach działania (medycyna, prawo, sztuka wojskowa, administracja itp.), które wymagają odpowiednich, odpowiadających im talentów. Jako główne zdolności zidentyfikował fantazję (wyobraźnię), pamięć i inteligencję. Obecność każdej z tych zdolności tłumaczono pewnym „temperamentem mózgu”, jak to ujął X. Huarte, proporcją, w jakiej „mieszają się w nim główne soki”. Z kolei nauki ścisłe i sztuki oceniano pod kątem tego, jakiej z trzech umiejętności wymagają. Zmusiło to X. Huarte do przeprowadzenia analizy psychologicznej działalności dowódcy, lekarza, prawnika, teologa i przedstawicieli innej działalności.

X. Huarte podkreślał zależność talentu od natury, nie oznacza to jednak jego zdaniem, że edukacja i praca są bezużyteczne. Jednocześnie mówiąc o kształceniu i kształceniu talentów, skupiał się na konieczności uwzględnienia cech indywidualnych i wiekowych ucznia.

X. Huarte wyraził ideę konieczności stworzenia państwowego systemu selekcji zawodowej. Pisał, że aby nikt nie pomylił się w wyborze zawodu najbardziej odpowiadającego jego wrodzonemu talentowi, władca powinien wyznaczyć upoważnione osoby o dużej inteligencji i wiedzy, które w każdym młodym wieku odkryją jego talent; zmusiliby go wówczas do studiowania dziedziny wiedzy, która mu odpowiada.

Szczególnie interesujące jest podejście zaproponowane przez X. Huarte do metodologii diagnozowania uzdolnień. Proponował ocenę ukrytego (potencjalnego) talentu na podstawie cech zewnętrznych (kształt części twarzy, charakter włosów itp.). Następnie ta gałąź diagnozy została uznana za ślepą uliczkę w psychologii i przez cały XX wiek. wywołał jedynie protekcjonalne uśmiechy naukowców. Ale wraz z rozwojem genetyki stopniowo stało się jasne, że wygląd zewnętrzny i cechy psychiczne, w szczególności talent umysłowy, nie są względem siebie neutralne.

Za ciekawe potwierdzenie tej tezy można uznać eksperymenty wybitnego krajowego genetyka nad udomowieniem lisów, prowadzone w latach 70. XX wieku. Wybierając potomstwo srebrnoczarnych lisów „ze względu na dobry stosunek do ludzi”, osiągnął – wyłącznie środkami genetycznymi (bez przyzwyczajenia i szkolenia) – zmiany nie tylko w zachowaniu, ale także w wyglądzie zwierząt. Lisy wybrane „na zasadzie dobrego stosunku do człowieka” zaczęły mieć cechy zewnętrzne psów: szydełkowane ogony, opadające uszy, „gwiazdki” na głowie, rozległe biało-brązowe plamy po bokach.

Ale to wszystko wydarzyło się znacznie później. Wróćmy do historii.

Renesans, zdaniem historyków filozofii, został zastąpiony okresem zwanym „klasycyzmem”. W tym czasie coraz częściej dyskutowano o pochodzeniu geniuszu. Pojawiły się spory co do tego, czy jakikolwiek talent artystyczny (malarstwo, poezja itp.) Jest darem boskim, czy też ma ziemskie pochodzenie. Rosyjski filozof i poeta W. Trediakowski zauważył, że mądrzy ludzie „przynoszą początek poezji z nieba”, argumentując, że jest ona wlana do ludzkiego umysłu od Boga, „i to jest oczywiście prawe”.

Analizując naturę talentu poetyckiego, M. Łomonosow uznał za najważniejszą cechę twórcy „siła wyobraźni”, to znaczy zdolność „za pomocą jednej rzeczy reprezentowanej w umyśle do zbiorowego wyobrażania sobie innych, które są w jakiś sposób powiązane do tego.” W praktyce mówimy o myśleniu figuratywnym, skojarzeniowym i jego miejscu w kreatywności. Uznając tę ​​cechę za wiodącą, zauważył, że wielu poetów ma z natury talent „duchowy”. Ciekawe jest także przekonanie M. Łomonosowa, że ​​tę cechę można rozwijać, każdy może pojąć „naukę o poezji”.

Teoria „czystej karty”.

Trudno znaleźć w nauce taką ideę, która nie budziłaby u nikogo wątpliwości i funkcjonowałaby długo bez sprzeciwu. Idea boskiego przeznaczenia wybitnych zdolności (geniuszu) nie była wyjątkiem. To prawda, jeśli jego historia sięga tysięcy lat, to przeciwny jej punkt widzenia teoretycznie ukształtował się i rozpowszechnił w umysłach Europejczyków zaledwie kilka wieków temu – w okresie Oświecenia.

Podział pracy, proces dalszego różnicowania nauk i sztuk oraz doskonalenie praktyki edukacyjnej stawiały przed teoretykami tego okresu nowe problemy. Zasadniczo wszystkie swoje nadzieje pokładali w edukacji. Szczególną rolę przywiązywali także do edukacji artystycznej i estetycznej. Ich zdaniem zasada estetyczna może złagodzić wrodzony egoizm ludzi i zmienić człowieka w obywatela.

Jednym z wybitnych przedstawicieli tej epoki był angielski filozof i nauczyciel John Locke. Wysunął szereg stanowisk teoretycznych, które stanowiły podstawę ideologii Oświecenia. Główne:

nie ma idei wrodzonych, proces poznania powstaje w doświadczeniu i na bazie doświadczenia;

ludzki umysł jest od samego początku „czystą kartą” („tabula rasa”);

w umyśle nie ma nic, czego wcześniej nie było w uczuciach.

Używany przez Locke’a termin „czysta karta” został zaproponowany przez Arystotelesa, jednak w świadomości pedagogów i psychologów naszych czasów jest on mocno kojarzony z filozofią Oświecenia. To właśnie w tym czasie nabył nowoczesne brzmienie. J. Locke, a po nim wielu jemu współczesnych i naśladowców, uważało, że przed kontaktem ze światem materialnym dusza ludzka jest „białą księgą, bez żadnych znaków i idei”.

Oczywiście poglądy teoretyków oświecenia nie były pozbawione sprzeczności. Zatem F. Hutcheson zdolność czerpania przyjemności z malarstwa, architektury i dzieł poetyckich uważa za z góry przesądzoną i stara się pogodzić to stwierdzenie z potrzebą oświecenia i edukacji. Inny teoretyk tego okresu, Helwetius, przyjął bardziej radykalny punkt widzenia, argumentując, że z natury wszyscy ludzie są równi. Stąd jego główny wniosek o potrzebie powszechnego wychowania i edukacji.

Bardziej interesujące jest pod tym względem stanowisko D. Did-R°, który krytykował Helwecjusza. Pojęcie talentu rozwinęło się w pracy D. Diderota „Paradoks aktora”. Paradoks polega jego zdaniem na tym, że najlepsze wrażenie robi aktor z „spokojną głową”, a nie ten, który gra „z intuicją”. Zawodnik, który gra „po swojemu”, gra nierówno i bez integralności. Prawdziwy aktor gra kierując się rozumem, badaniem ludzkiej natury, niestrudzonym naśladownictwem idealnego modelu, jaki wyobraziła sobie pamięć. Taki aktor jest zawsze doskonały.

Ale jednocześnie Diderot, oceniając bardziej realistycznie niż Helvetius relację między tym, co wrodzone, a tym, co społeczne w strukturze przedmiotu działalności artystycznej, odmawia mu być może najważniejszej właściwości - doświadczenia estetycznego.

Oświeceniowa koncepcja mówiąca, że ​​nie ma czegoś takiego jak dar, boski czy wrodzony, była przeciwna kartezjańskiej koncepcji „idei wrodzonych”. Jedynym podmiotem rozumu (rozumu) są idee, które „są w nas”, a nie przedmioty zewnętrzne – argumentowali G. Leibniz i R. Descartes. Teoria „czystej karty”, rozwinięta przez zwolenników idei oświeceniowych, przeciwnie, podkreślała pogląd, że w duszy nie ma „idei wrodzonych”, a nawet predyspozycji, dzięki którym można z niej później wydobyć prawdy pozaempiryczne.

Większość filozofów należących do tej szkoły myślenia utrzymywała, że ​​natura równo dzieli swoje dary. Każdy człowiek może osiągnąć najwyższy stopień geniuszu; wszystko zależy od warunków, w jakich się znajdzie.

Główną ideą praktyczną zwolenników filozofii oświeceniowej było potwierdzenie decydującej roli wychowania i warunków środowiskowych w kształtowaniu się człowieka. Podnoszą wpływ edukacyjny do poziomu siły wyższej, zdolnej uformować ludzi w cokolwiek zapragną. Ich zdaniem potrzeby i namiętności cielesne, zmysłowy kontakt z otoczeniem są głównym motorem rozwoju umysłowego (Helvetius i in.).

Biorąc pod uwagę oczywisty radykalizm tego punktu widzenia, który sam w sobie powinien być niepokojący, oraz jego oczywistą sprzeczność z praktyką, idea ta znalazła zwolenników nie tylko wśród współczesnych, ale także w czasach późniejszych.

Oświeceniową doktrynę o społecznej naturze człowieka rozwinęli także rosyjscy racjonaliści końca XVIII wieku. (Tużew itp.). Dlatego napisał, że nierówność istniejąca między jedną osobą a drugą wynika nie tyle z początkowej nierówności między zdolnościami odczuwania, myślenia i pragnienia, ale raczej z „różnicy przyczyn, które łączą się, aby je odkryć”. Rosyjscy „racjonaliści” przypisują także edukacji estetycznej i edukacji artystycznej szczególną rolę w rozwoju nie tylko talentu artystycznego, ale także umysłu w ogóle. I tak na przykład A. F. Bestużew pisze, że umiejętność rozumienia (logicznego myślenia), pamięć i wyobraźnię doskonali rysunek, który uczy obserwacji, utrwalania i analizowania wrażeń oraz kształtowania wyobrażenia o doskonałości rzeczy.

Tak więc problemu geniuszu w filozoficznych i psychologicznych badaniach przeszłości nie można nazwać peryferyjnym. Przez wiele stuleci była ona jednak rozpatrywana w sposób autonomiczny w stosunku do praktyki społeczno-pedagogicznej. A stało się tak przede wszystkim dlatego, że na te badania nie było zapotrzebowania w systemie edukacji. I dlatego do czasu powstania wyspecjalizowanych instytucji edukacyjnych zachętą do badania natury uzdolnień było z reguły spontanicznie powstające zainteresowanie problemem, charakterystyczne dla każdego badacza, niezależnie od tego, jak cenne są wyniki jego badań z punktu widzenia praktyczny punkt widzenia.

Najwyraźniej więc główną uwagę badaczy zwrócono nie na samo zjawisko uzdolnień jako formacji osobowej czy zjawiska społeczno-psychologicznego, ale na problem jego pochodzenia (boskiego lub ziemskiego). Jednocześnie pojęcia „boskiego” i „naturalnego” pochodzenia geniuszu praktycznie nie były wówczas rozróżniane, a „ziemskie” pochodzenie rozumiano jako coś, co powstaje w wyniku wychowawczego oddziaływania na jednostkę. Jednocześnie oczywiście odpowiedź na pytanie o geniusz jako zjawisko naturalne wynika z odpowiedzi na pytanie o dominację lub obecność jednego i brak innego czynnika w strukturze wyobrażeń o geniuszu. Obydwa te punkty widzenia okazują się jednak bezproduktywne zarówno z punktu widzenia badania samego zjawiska, jak i wykorzystania jego wyników w praktyce społecznej i pedagogicznej.

Idea boskiego pochodzenia geniuszu czyni problem jego rozwoju w warunkach specjalnie zorganizowanych systemów edukacyjnych mało atrakcyjnym. To, co stworzył Bóg, jest przez Niego chronione. Rozumienie to przeniknęło do masowej (zwykłej) świadomości i dało początek bardzo szkodliwemu mitowi, który żyje do dziś, że „jeśli ktoś ma talent, zawsze mu się uda”.

A zaprzeczenie boskiego (naturalnego) pochodzenia talentu, zwłaszcza w jego rozumieniu teoretyków oświeceniowych, wykluczało jednocześnie pojęcie „daru” jako takiego. Zaprzeczano zatem istnieniu jakichkolwiek predyspozycji do twórczości w ogóle. Wszystko to miało swoje zalety w rozwiązywaniu szeregu problemów społeczno-politycznych tamtych czasów, ale z punktu widzenia badania natury uzdolnień i procesu ich rozwoju było mało przydatne.

Doktryny geniuszu w niemieckiej filozofii klasycznej

Trudno przecenić rolę niemieckiej filozofii klasycznej w kształtowaniu i rozwoju współczesnych idei naukowych dotyczących geniuszu. Jej wybitni przedstawiciele stworzyli dzieła poważne, głębokie, które można uznać za szczyt przedeksperymentalnych studiów nad problemem geniuszu w sztuce i nauce. Do dzieł tych słusznie zalicza się studium jednego z twórców niemieckiej filozofii klasycznej, A. Baumgartena.

Jego nauczanie „O składnikach artystycznie myślącego umysłu” zawiera pięć głównych punktów (Estetyka wrodzona; Ćwiczenia z twórczości artystycznej; Teoria estetyki; Inspiracja estetyczna; Dekoracja artystyczna).

„Geniusz” rozumiany jest przez A. Baumgartena jako „zharmonizowane działanie” naturalnych skłonności w sferze intelektualnej i uczuciowej. Kierunek badań nad problemem „podmiotu twórczości artystycznej” (geniuszu), zapoczątkowany przez A. Baumgartena, był szeroko rozwinięty w estetyce XVIII wieku. Wiele zaproponowanych i uzasadnionych przez niego właściwości geniuszu artystycznego jest obecnych także we współczesnych modelach teoretycznych.

W traktacie „O geniuszu” I. Kant argumentuje, że geniusz to wrodzona umiejętność tworzenia wzorowych dzieł sztuki, „arystokrata”, „wybraniec ducha”, zdolny wznieść się „ponad płaski poziom zwykłej logiki .” A talent to umiejętność stworzenia czegoś, na co nie ma określonych reguł, dlatego oryginalność jest jego pierwszą cechą.

Wyjaśniając naturę geniuszu, I. Kant podaje porównawczy opis geniuszu w sztuce i geniuszu w nauce. Rozwija pogląd wyrażany przez starożytnych filozofów greckich, że w nauce nawet największy umysł różni się od żałosnego naśladowcy lub ucznia tylko stopniem, a od tego, „którego natura obdarzyła zdolnością do sztuk pięknych”, naśladowca różni się specyficznie. .

Biorąc pod uwagę znane różnice między twórczością artystyczną i naukową, nie można nie zauważyć, że natura jest jedna, co oczywiście nie implikuje tożsamości twórczości naukowej i artystycznej, a jedynie podkreśla ich „równość”.

„Ranking” Kanta wskazuje, że on, podobnie jak jego odlegli poprzednicy - starożytni filozofowie greccy (Pitagoras, Sokrates, Platon itp.), faktycznie odmawia naukowcowi prawa do kreatywności, uzasadniając to faktem, że nawet największe osiągnięcia nauki są dostępne do asymilacji prawie dla każdego. Geniusz artystyczny, zdaniem I. Kanta, nie jest świadomy tego, jak rodzą się i działają w nim jego idee, nie jest w stanie naukowo opisać własnej działalności ani przekazać innym metody niezbędnej do tworzenia dzieł podobnych do jego własnego .

Interesujące jest spojrzenie na ten problem G. Hegla. Przy tej okazji pisał: trzeba poruszyć ten aspekt jedynie po to, aby ustalić, czy należy go wyłączyć z kręgu rozważań filozoficznych, czy też można co do niego postawić jedynie kilka ogólnych ustaleń. Mimo to często pojawia się pytanie, skąd artysta ma tę umiejętność wymyślenia i wykonania dzieła sztuki, jak to robi, jakby chciał mieć przepis, regułę, która uczyłaby, jak stworzyć dzieło, w jaki sposób? warunki i stany, jakie należy sobie postawić, aby stworzyć coś podobnego.

Ale pytania Hegla staną się najważniejszym problemem pedagogicznym końca XX wieku. Badanie mechanizmów kreatywności, a nawet więcej - nauczanie umiejętności i umiejętności rozwiązywania problemów twórczych w celu zwiększania potencjału twórczego każdego człowieka jest najpilniejszym zadaniem naszych czasów i najbliższej przyszłości.

Pierwsze badania eksperymentalne

Wielu znawców historii nauki uważa, że ​​nauka uzyskała prawo do miana tak zwanego dopiero od chwili, gdy zaczęła naprawdę opierać się na eksperymencie i na szeroką skalę stosować obliczenia matematyczne. Co więcej, wielu znanych naukowców uważa, że ​​nauka ma prawo nazywać się nauką w zakresie, w jakim posługuje się matematyką. Eksperymenty i metody matematyczne weszły do ​​psychologii i pedagogiki znacznie później niż do fizyki, chemii i biologii. Wydarzyło się to stosunkowo niedawno, nieco ponad sto lat temu.

Próba znalezienia źródeł geniuszu nie w boskim przeznaczeniu, ale w zjawiskach całkowicie ziemskich - cechach wrodzonych (naturalnych), wyznacza początek zasadniczo nowego etapu w badaniu uzdolnień. Etap ten wstępnie datowany jest na połowę XIX wieku. Od tego czasu eksperyment na stałe zadomowił się w badaniu ludzkiej psychiki, co ostatecznie przyczyniło się do przekształcenia psychologii w niezależną naukę.

Jednym z pionierów empirycznego podejścia do badania problemu zdolności, uzdolnień i talentów był wybitny angielski naukowiec F. Galton. Jest pierwszym w książce „Dziedzictwo talentu; jego prawa i konsekwencje” starał się wykazać, że wybitne zdolności (geniusz) są wynikiem działania przede wszystkim czynników dziedzicznych.

Jako dowód przeprowadza analizę statystyczną faktów z biografii przedstawicieli angielskiej elity społecznej. Przebadał 977 wybitnych osobistości z 300 rodzin. Według niego główna przyczyna wysokich osiągnięć tkwi w samym człowieku i jest przekazywana biologicznie z pokolenia na pokolenie. Przytacza dane, że na dziesięciu sławnych ludzi mających wybitnych krewnych przypada trzech lub czterech wybitnych ojców, czterech lub pięciu wybitnych braci i pięciu lub sześciu wybitnych synów.

F. Galton zauważył, że jeśli inteligencję normalnego człowieka przyjąć za 100, to „kompletny idiota” będzie miał 0, a geniusz 200. Liczby te później uwzględniono we wzorze na obliczenie „ilorazu inteligencji” (iloraz inteligencji, w skrócie IQ), zaproponowany przez słynnego niemieckiego naukowca Williama Sterna. Formuła ta jest nadal stosowana przez badaczy i psychologów praktycznych na całym świecie.

Jeśli jednak według niektórych przedstawicieli psychologii różnicowej, której założycielem był F. Galton, te odstępstwa od konwencjonalnej normy są zdeterminowane „grą przypadku”, to według samego F. Galtona są one ściśle regulowane przez prawa dziedziczności.

Dalsze prace w tym kierunku doprowadziły F. Galtona do wniosku o konieczności sztucznego utrzymywania, a nawet doskonalenia potencjału intelektualnego wspólnoty ludzkiej. Aby tego dokonać, „dobór naturalny” we wspólnocie ludzkiej musi według niego ustąpić miejsca „doborowi sztucznemu”, dla którego konieczne jest sztuczne wspieranie reprodukcji osób o pożądanych cechach i zapobieganie rozmnażaniu się chorych, psychicznie chorych. upośledzony itp.

Dziedzinę wiedzy, którą stworzył, aby naukowo dostarczać rozwiązania tych problemów społecznych, nazwano „eugeniką” (od greckiego eugeies – „dobry rodzaj”). Eksperci z zakresu biologii podkreślają: eugenika nie jest tożsama z genetyką medyczną. Głównym zadaniem tej ostatniej jest po prostu badanie mechanizmów dziedziczenia, podczas gdy eugenika rozwija przede wszystkim problematykę sztucznej selekcji w stosunku do człowieka.

Metody statystyki wariacyjnej, opracowane wówczas przez naukowców, w tym F. Galtona, uzbroiły psychologię w ważne narzędzie metodologiczne. Najbardziej obiecującą metodą okazała się metoda obliczania współczynnika korelacji pomiędzy zmiennymi. Pozwoliło to wyciągnąć wniosek o stopniu losowości związku między dwiema różnymi cechami, na przykład między poziomem inteligencji a wynikami w nauce, między cechami wyglądu zewnętrznego a poziomem rozwoju inteligencji itp. Metoda ta została udoskonalona przez angielskiego matematyka K. Pearsona, co zaowocowało analizą czynnikową, której w psychologii XX wieku poświęcono wiele uwagi. (C. Spearman, J. Guilford i inni).

Współczesna psychodiagnostyka i psychometria wywodzą się od F. Galtona. Wprowadził pojęcie „test” (z angielskiego test - test). Jednak teoretyczne podstawy programu diagnostycznego F. Galtona, a co za tym idzie cały aparat metodologiczny, znacznie różniły się od tych, które zaczęły dominować później. Galton zakładał, że talent umysłowy można określić na podstawie stopnia wrażliwości sensorycznej. Wierzył, że im subtelniejsze narządy zmysłów wychwytują i różnicują różnice w świecie zewnętrznym, tym większe są możliwości umysłu. Jego zdaniem potwierdził to fakt, że w przypadku idiotyzmu często upośledzają się zdolności sensoryczne człowieka (zdolność rozróżniania ciepła, zimna, bólu itp.).

Dlatego jego program badawczy obejmował identyfikację ostrości wzroku i słuchu, siły fizycznej oraz czasu reakcji utajonej (czyli czasu, który upływa od momentu przekazania określonego sygnału, np. gwizdka lub klaksonu, do chwili reakcji osoby badanej). Jednak praktyczne sprawdzenie jego koncepcji i zbudowanego na niej podejścia diagnostycznego (w szczególności badania kilku tysięcy osób, które przeprowadził na Międzynarodowej Wystawie Zdrowia w Londynie w 1884 r.) nie potwierdziły jego założeń teoretycznych.

C12 Dziecko zdolne w domu i w szkole. - Jekateryn-

Burg: U-Factoria, 2004. - 272 s. (Seria „Psychologia dzieciństwa: warsztaty”).

ISBN 5-94799-361-9

ISBN 5-94799-186-1 (seria)

Książka ta opowiada o tym, jak rozpoznać i rozwinąć pierwsze pędy uzdolnień dzieci w warunkach edukacji domowej. Konsekwentnie porusza główne zagadnienia psychologii i pedagogiki praktycznej oraz metody jakimi dysponują rodzice w zakresie rozwijania uzdolnień dzieci.

Książka skierowana jest do rodziców i wychowawców starszych przedszkolaków i młodszych uczniów.

ISBN 5-94799-361-9 ISBN 5-94799-186-1 (seria)

© Savenkov A. I., 2004 © Wydawnictwo „U-Factoria” projekt, 2004

Często, słysząc lub czytając o jakimkolwiek problemie psychologicznym i pedagogicznym, świadomie lub nieświadomie „próbujemy tego na sobie”. Jest to normalna, naturalna reakcja człowieka. Pojęcie „uzdolnienia” jest bardziej skomplikowane: dla wielu „przymierzenie” budzi wątpliwości, a następnie często całkowite odrzucenie – „to nie ma nic wspólnego ani ze mną, ani z moim dzieckiem”. Trzeba od razu powiedzieć, że jest to błędne przekonanie, a jego korzenie tkwią w prymitywnej, uproszczonej interpretacji pojęcia „uzdolnienia”, nieznajomości istoty tego zjawiska i praw jego rozwoju.

Każdy człowiek ma zdolność myślenia i tworzenia - to właśnie odróżnia go od zwierzęcia. To dar natury dla ludzkości. Niektórzy potrafią wykorzystać te zdolności ze świetnym skutkiem, inni mniej, ale każdy jest obdarzony tym darem. Dlatego też, gdy eksperci mówią o uzdolnieniach dzieci, zwykle biorą pod uwagę zarówno wyjątkową kategorię „dzieci zdolnych”, jak i potencjał intelektualny i twórczy każdego dziecka. A kiedy mówią o dorosłym „to jest talent”, „to jest geniusz”, mają na myśli wybitne osiągnięcia, coś, co przekracza możliwości zwykłego człowieka.

Ale nikt nie wie dokładnie, jak je rozróżnić – dziecko zdolne i po prostu dziecko nienaznaczone żadnym darem. Jeszcze trudniej jest określić, kto w przyszłości zostanie nazwany „geniuszem”, a kto przez całe życie będzie odgrywał bardziej niż skromną rolę. Tylko jedno można powiedzieć z całą pewnością – potencjał intelektualny i twórczy wszystkich dzieci potrzebuje rozwoju, szczególnego rozwoju: zarówno tych zdolnych, jak i tych, które z jakiegoś powodu nie są klasyfikowane do tej kategorii. Decydująca jest rola rodziców w procesie tego rozwoju.

Wstęp

Dziecko, które można nazwać „dzieckiem utalentowanym”, to Twoje dziecko. Znasz go lepiej niż ktokolwiek inny. Dla ciebie jest najmądrzejszy i najbardziej utalentowany. Pamiętaj, że to Twoja wiara w jego możliwości jest jednym z najważniejszych źródeł jego obecnych i przyszłych sukcesów.

Jesteś dla niego najlepszym nauczycielem, ponieważ natura obdarzyła go zdolnościami, które w dużej mierze przypominają Twoje. Jak nikt inny możesz pomóc mu rozwinąć to, co sam byłeś w stanie rozwinąć, urzeczywistnić te zdolności i skłonności, które Twoim zdaniem pozostały w Tobie nieodkryte z winy okoliczności. Jednocześnie oczywiście pamiętaj, że przed tobą jest dziecko; bez względu na to, jak podobny może być do ciebie zewnętrznie i wewnętrznie, nadal nie jest dorosły, „nie do końca tobą”, jest inną osobą.

W książce tej omówiono główne kryteria rozpoznawania i rozwijania uzdolnień dzieci w warunkach edukacji domowej w przedziale wiekowym „starszych przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych”. Z punktu widzenia rozwoju zdolności intelektualnych i twórczych dziecka, ten etap wiekowy jest najbardziej atrakcyjny dla rodziców.

Chciałbym szczególnie podkreślić, że tę książkę można czytać zaczynając od dowolnego rozdziału i rozdziału: nie ma ona intensywnej fabuły, jak w kryminale czy romansie, którego rozwój trzeba śledzić. W książce zastosowano logiczny układ prezentacji, rozdziały są stosunkowo niezależne, a poruszane w nich problemy stosunkowo autonomiczne.

Część pierwsza zawiera materiał z zakresu psychologii i porusza zagadnienia związane z naturą uzdolnień oraz ich przejawami w zachowaniu i działaniu dziecka. Dwa kolejne zarysowują głównie problemy pedagogiczne: cele, treść i metodologię domowych zajęć edukacyjnych, ukierunkowanych na rozwój potencjału osobowości dziecka.