Rozwój motywacji do nauki w okresie dojrzewania. Cechy motywacji nauk młodzieży

Wstęp.

Każdy nauczyciel chce, aby jego uczniowie dobrze się uczyli, aby uczyli się z zainteresowaniem i chęcią w szkole. Zainteresowani są również rodzice uczniów. Ale często zarówno nauczyciele, jak i rodzice muszą z żalem stwierdzić: „nie chce się uczyć”, „może dobrze, ale nie ma ochoty”. W takich przypadkach spotykamy się z tym, że u ucznia nie ma potrzeby wiedzy, nie ma zainteresowania nauką. Jaka jest istota potrzeby wiedzy? Jak to powstaje? Jak się rozwija? Jakimi środkami pedagogicznymi można kształtować motywację uczniów do zdobywania wiedzy? Te pytania dotyczą wielu nauczycieli i rodziców. Nauczyciele wiedzą, że ucznia nie da się skutecznie uczyć, jeśli traktuje naukę i wiedzę obojętnie, bez zainteresowania i nie zdając sobie z tego sprawy. Dlatego przed szkołą stoi zadanie kształtowania i rozwijania w dziecku pozytywnej motywacji do zajęć edukacyjnych. Aby uczeń naprawdę zaangażował się w pracę, konieczne jest, aby zadania, które są mu stawiane w toku zajęć edukacyjnych były nie tylko zrozumiałe, ale także wewnętrznie przez niego zaakceptowane, tj. tak, aby nabrały znaczenia dla ucznia, a tym samym znalazły odpowiedź i punkt odniesienia w jego doświadczeniu. Celem pracy jest wyjaśnienie następujących pytań: jakie są zainteresowania młodzieży, ich stosunek do nauki, jak kształtuje się motywacja do aktywności poznawczej, jak motywacja wpływa na wyniki w nauce młodzieży.

1. Motywacja do zajęć edukacyjnych.

Czyny ludzkie wynikają z pewnych motywów i mają na celu określone cele. Motyw jest tym, co motywuje osobę do działania. Bez znajomości motywów nie można zrozumieć, dlaczego człowiek dąży do tego, a nie innego celu, dlatego nie można zrozumieć prawdziwego sensu swoich działań. Rozważmy teraz szczególny przypadek motywacji - motywację edukacyjną. Jak każdy inny rodzaj, motywacja do nauki jest determinowana przez szereg czynników charakterystycznych dla tej aktywności. Po pierwsze, określa ją sam system edukacyjny, instytucja edukacyjna, w której prowadzona jest działalność edukacyjna; po drugie, - organizacja procesu edukacyjnego; po trzecie, subiektywne cechy ucznia (wiek, płeć, rozwój intelektualny, zdolności, poziom aspiracji, samoocena, interakcja z innymi uczniami itp.); po czwarte – subiektywne cechy nauczyciela, a przede wszystkim system jego stosunku do ucznia, do sprawy; po piąte, specyfika tematu.

Obserwacja pracy nauczycieli pokazuje, że nie zawsze zwracają oni należytą uwagę na motywację uczniów. Wielu nauczycieli, często nie zdając sobie z tego sprawy, wychodzi z tego, że gdy dziecko przychodzi do szkoły, musi robić wszystko, co nauczyciel zaleca. Są też tacy nauczyciele, którzy stawiają przede wszystkim na motywację negatywną. W takich przypadkach aktywność uczniów napędza przede wszystkim chęć uniknięcia wszelkiego rodzaju kłopotów: kary ze strony nauczyciela lub rodziców, złych ocen itp. Nierzadko zdarza się, że już pierwszego dnia pobytu w szkole uczeń dowiaduje się, że teraz nie może zachowywać się tak, jak wcześniej: nie może wstać, kiedy chce; nie możesz zwrócić się do ucznia siedzącego z tyłu; nie możesz zapytać, kiedy chcesz to zrobić itp. W takich przypadkach uczniowie stopniowo rozwijają lęk przed szkołą, lęk przed nauczycielem. Zajęcia edukacyjne nie przynoszą radości. To sygnał kłopotów. Nawet dorosły nie może długo pracować w takich warunkach. Aby zrozumieć inną osobę, musisz mentalnie stanąć na jej miejscu. Wyobraź sobie więc siebie na miejscu ucznia, który z reguły musi codziennie wstawać bez snu i chodzić do szkoły. Wie, że nauczyciel znowu powie, że jest głupi, nierozgarnięty, postawił dwójkę. Stosunek do niego został przekazany uczniom klasy, więc wielu z nich źle go traktuje, próbując go czymś drażnić. Jednym słowem uczeń wie, że w szkole nie czeka go nic dobrego, ale nadal chodzi do szkoły, chodzi do swojej klasy. Jeśli nauczyciel ma podobną sytuację, to długo nie wytrzymuje i zmienia pracę.

Nauczyciel musi stale pamiętać, że człowiek nie może długo pracować nad negatywną motywacją, która generuje negatywne emocje. Jeśli tak jest, to czy można się dziwić, że już w szkole podstawowej niektóre dzieci zapadają na nerwice już w szkole podstawowej.

Istnieje pięć poziomów motywacji do nauki:

1. Wysoki poziom motywacji szkolnej, aktywność edukacyjna (takie dzieci mają motyw poznawczy, chęć jak najlepszego spełnienia wszystkich wymagań szkolnych). Uczniowie wyraźnie stosują się do wszystkich poleceń nauczyciela, są sumienni i odpowiedzialni, bardzo martwią się, jeśli otrzymają niezadowalające oceny.

2. Dobra motywacja szkolna. (Uczniowie dobrze sobie radzą w nauce.) Ten poziom motywacji jest przeciętną normą.

3. Pozytywne nastawienie do szkoły, ale szkoła przyciąga takie dzieci zajęciami pozalekcyjnymi. Takie dzieci czują się na tyle bezpiecznie w szkole, aby komunikować się z przyjaciółmi, z nauczycielami. Lubią czuć się jak studenci, mieć piękne portfolio, długopisy, piórnik, zeszyty. U takich dzieci motywy poznawcze kształtują się w mniejszym stopniu, a proces edukacyjny ich nie pociąga.

4. Niska motywacja szkolna. Te dzieci niechętnie chodzą do szkoły, wolą opuszczać zajęcia. W klasie często angażują się w obce czynności, gry. Doświadcz poważnych trudności w nauce. Są w poważnej adaptacji do szkoły.

5. Negatywne nastawienie do szkoły, niedostosowanie szkolne. Takie dzieci doświadczają poważnych trudności w nauce: nie radzą sobie z zajęciami edukacyjnymi, mają problemy z komunikowaniem się z kolegami z klasy, w relacjach z nauczycielem. Szkoła często jest przez nich postrzegana jako środowisko wrogie, przebywanie w niej jest dla nich nie do zniesienia. W innych przypadkach uczniowie mogą wykazywać agresję, odmawiać wykonania zadań, przestrzegać pewnych norm i zasad. Często ci studenci mają zaburzenia neuropsychiatryczne.

Przyczyny spadku motywacji szkolnej:

1. Młodzież ma „eksplozję hormonalną” i niejasno ukształtowane poczucie przyszłości.

2. Stosunek ucznia do nauczyciela.

3. Stosunek nauczyciela do ucznia.

4. U dziewcząt klas 7-8 związana z wiekiem podatność na czynności uczenia się jest zmniejszona ze względu na intensywny biologiczny proces dojrzewania.

5. Osobiste znaczenie tematu.

6. Rozwój umysłowy ucznia. 7. Produktywność działalności edukacyjnej.

8. Niezrozumienie celu nauczania.

9. Strach przed szkołą.

2. Rozwój motywów uczenia się .

W psychologii wiadomo, że rozwój motywów uczenia się przebiega dwojako:

1. Poprzez przyswojenie przez studentów społecznego znaczenia doktryny;

2. Poprzez samą aktywność dydaktyczną ucznia, która powinna go w jakiś sposób zainteresować.

Na pierwszej ścieżce głównym zadaniem nauczyciela jest z jednej strony przekazanie świadomości dziecka tych motywów, które są nieistotne społecznie, ale mają dość wysoki poziom rzeczywistości. Przykładem jest chęć zdobycia dobrych ocen. Należy pomóc studentom w uświadomieniu sobie obiektywnego związku oceniania z poziomem wiedzy i umiejętności. A tym samym stopniowo podchodź do motywacji związanej z chęcią posiadania wysokiego poziomu wiedzy i umiejętności. To z kolei powinno zostać uznane przez dzieci za niezbędny warunek ich udanych, społecznie użytecznych działań. Z drugiej strony konieczne jest zwiększenie skuteczności motywów, które są postrzegane jako ważne, ale nie wpływają na ich zachowanie. W psychologii znanych jest sporo specyficznych uwarunkowań, które wzbudzają zainteresowanie ucznia czynnościami uczenia się. Rozważmy niektóre z nich.

1. Sposób udostępniania materiałów edukacyjnych. Zazwyczaj temat jawi się uczniowi jako ciąg określonych zjawisk. Nauczyciel wyjaśnia każde ze znanych mu zjawisk, podaje gotowy sposób pracy z nim. Dziecko nie ma wyboru, musi o tym wszystkim pamiętać i postępować w pokazany sposób. Przy takim ujawnieniu tematu istnieje duże niebezpieczeństwo utraty zainteresowania nim. Wręcz przeciwnie, gdy nauka przedmiotu polega na ujawnieniu dziecku istoty leżącej u podstaw wszystkich poszczególnych zjawisk, to w oparciu o tę istotę uczeń sam odbiera określone zjawiska, aktywność uczenia się nabiera dla niego charakteru twórczego, a tym samym wzbudza jego zainteresowanie studiowaniem przedmiotu. Jednocześnie zarówno jego treść, jak i sposób pracy z nim może motywować do pozytywnego nastawienia do studiowania danego przedmiotu. W tym drugim przypadku motywacja wynika z procesu uczenia się.

2. Organizacja pracy nad tematem w małych grupach. Zasada rekrutacji studentów w pozyskiwaniu małych grup ma duże znaczenie motywacyjne. Jeśli dzieci o neutralnej motywacji do tematu połączy się z dziećmi, które nie lubią tego przedmiotu, to po wspólnej pracy te pierwsze znacznie zwiększają ich zainteresowanie tym tematem. Jeżeli jednak do grona kochających ten przedmiot zaliczyć uczniów o neutralnym stosunku do danego przedmiotu, to postawa tych pierwszych nie ulega zmianie.

3. Związek między motywem a celem. Cel wyznaczony przez nauczyciela powinien stać się celem ucznia. Aby zamienić cel w motywy-cele, bardzo ważne jest, aby uczeń realizował swoje sukcesy, szedł naprzód.

4. Problematyczne uczenie się. Na każdym etapie lekcji konieczne jest wykorzystanie problematycznych motywacji, zadań. Jeśli nauczyciel to robi, to zazwyczaj motywacja uczniów jest na dość wysokim poziomie. Należy zauważyć, że pod względem treści jest kognitywna, tj. wewnętrzny.

Treść szkolenia. Podstawą treści szkolenia jest wiedza podstawowa (niezmienna). Bez wątpienia treść szkolenia obejmuje uogólnione metody pracy z tą podstawową wiedzą. Proces uczenia się jest taki, że dziecko zdobywa wiedzę poprzez ich stosowanie, zbiorowe formy pracy. Szczególnie ważne jest połączenie współpracy z nauczycielem i uczniem. Wszystko razem prowadzi do powstania motywacji poznawczej u dzieci. W przypadku zauważenia spadku motywacji do nauki konieczne jest ustalenie przyczyn spadku motywacji do nauki. A następnie wykonywane są prace naprawcze. Praca naprawcza powinna mieć na celu wyeliminowanie przyczyny, która doprowadziła do niskiego poziomu motywacji. Jeśli nie jest to umiejętność uczenia się, to korektę należy rozpocząć od identyfikacji słabych ogniw. Ponieważ umiejętności te obejmują zarówno ogólną, jak i szczegółową wiedzę na temat umiejętności, konieczne jest sprawdzenie obu z nich. Aby wyeliminować słabe ogniwa, konieczne jest stopniowe ich rozwijanie. Jednocześnie szkolenie powinno być indywidualne, z włączeniem nauczyciela w proces działań, zadań z zabawną fabułą. W tym procesie nauczyciel powinien odnotować sukces ucznia, pokazać mu, jak idzie naprzód. Trzeba to zrobić bardzo ostrożnie. Jeśli nauczyciel chwali ucznia za rozwiązanie prostego problemu, który nie był dla niego trudny, może go to obrazić. Dla ucznia będzie to działać jako niska ocena nauczyciela jego umiejętności. Wręcz przeciwnie, jeśli nauczyciel odnotuje sukces w rozwiązaniu trudnego problemu, zaszczepi mu to ducha zaufania. Nabycie przez ucznia niezbędnych pomocy dydaktycznych pozwoli mu na zrozumienie materiału i pomyślne wykonanie zadania. Prowadzi to do satysfakcji z pracy. Na tym etapie pracy student pragnie ponownie doświadczyć sukcesu. Dla ucznia ważne są zadania niestandardowe. Na przykład podczas poprawiania umiejętności matematycznych możesz zasugerować skompilowanie małej książki z problemami. Student musi zaprojektować okładkę, wpisać swoje nazwisko jako autor książki, a następnie wymyślić zadania odpowiedniego typu. Nauczyciel zapewnia niezbędną pomoc. Zadania opracowane przez studenta mogą być wykorzystane w pracy na zajęciach. Z reguły taka praca nauczyciela umożliwia zmianę nastawienia ucznia do przedmiotu i ogólnie do nauczania. Oczywiście motywacja nie zawsze będzie sama w sobie. Ale na pewno pojawi się pozytywny stosunek do tematu.

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Hostowane na http://www.allbest.ru

Wstęp

Każdy nauczyciel chce, aby jego uczniowie dobrze się uczyli, aby uczyli się z zainteresowaniem i chęcią w szkole. Zainteresowani są również rodzice uczniów. Ale czasami zarówno nauczyciele, jak i rodzice muszą z żalem stwierdzić: „nie chce się uczyć”, „może dobrze, ale nie ma ochoty”. W takich przypadkach spotykamy się z tym, że u ucznia nie ma potrzeby wiedzy, nie ma zainteresowania nauką.

Jaka jest istota potrzeby wiedzy? Jak to powstaje? Jak się rozwija? Jakimi środkami pedagogicznymi można kształtować motywację uczniów do zdobywania wiedzy? Te pytania dotyczą wielu nauczycieli i rodziców.

Nauczyciele wiedzą, że ucznia nie da się skutecznie uczyć, jeśli traktuje naukę i wiedzę obojętnie, bez zainteresowania i nie zdając sobie z tego sprawy. Dlatego przed szkołą stoi zadanie kształtowania i rozwijania w dziecku pozytywnej motywacji do zajęć edukacyjnych.

cel Niniejsza praca ma na celu wyjaśnienie następujących pytań: jakie są zainteresowania młodzieży, ich stosunek do nauki, jak kształtuje się motywacja do aktywności poznawczej, jak motywacja wpływa na wyniki w nauce młodzieży. Temat badaniami jest pojawienie się wśród studentów zainteresowania nauką. obiekt Badaniami będą nastolatki, uczniowie 8 klasy MOU SOSH TsO nr 1, gdzie miałam praktykę pedagogiczną. Zadanie badania: badanie motywów poznawczych, określanie sposobów ich powstawania na zajęciach.

Ze względu na orientację osobowości studenta, cała jego aktywność poznawcza nabiera charakteru selekcyjnego, co powoduje stałe skupienie uwagi na przedmiocie wiedzy. Pod wpływem stałej uwagi na przedmiot poznania poprawia się również istniejący dynamiczny system procesów psychicznych, co zapewnia rozwój aktywności poznawczej i samodzielności jednostki. Ważne jest, aby nauczyciel dążący do studiowania psychologicznego i kształtowania nauki uczniów opierał się na ogólnej strategii i przebiegu tej pracy.

Psychologiczne badanie motywacji i jej kształtowanie to dwie strony tego samego procesu kształcenia sfery motywacyjnej integralnej osobowości ucznia. Badanie motywacji to identyfikacja jej rzeczywistego poziomu i możliwych perspektyw, strefy jej najbliższego rozwoju dla każdego ucznia i całej klasy. Wyniki badań stają się podstawą planowania procesu formacyjnego. Jednocześnie w procesie kształtowania motywacji odsłaniają się jej nowe rezerwy, dlatego w trakcie formacji przeprowadzane są prawdziwe badania i diagnostyka. Formacja sama w sobie jest celowa, jeśli nauczyciel porównuje uzyskane wyniki z poziomem początkowym poprzedzającym formację oraz z nakreślonymi planami.

Organizując studia i kształtując motywację, ważne jest, aby nie dopuścić do ich uproszczonego zrozumienia. Studium nie powinno być traktowane jako rejestracja przez nauczyciela tego, co leży na powierzchni i przyciąga wzrok („chce” lub „nie chce” uczeń się uczyć), ale powinno być budowane jako penetracja nauczyciela w głębokie wzorce formacja ucznia jako osoby i podmiotu działania. Formacja jest również błędnie rozumiana jako „przesuwanie się” przez nauczyciela do głowy ucznia gotowych, zewnętrznie ustalonych motywów i celów nauczania. W rzeczywistości kształtowanie motywów uczenia się to tworzenie w szkole warunków do pojawienia się wewnętrznych Motywacji (motywów, celów, emocji) do uczenia się; świadomości ich przez ucznia i dalszego samorozwoju przez niego swojej sfery motywacyjnej. Jednocześnie nauczyciel nie zajmuje stanowiska zimnokrwistego obserwatora spontanicznego rozwoju i rozwoju sfery motywacyjnej uczniów, lecz stymuluje jej rozwój systemem przemyślanych psychologicznie metod.

Jest całkiem możliwe, że nauczyciel sam się uczy i kształtuje motywację ucznia (nie czekając na przykład na przybycie szkolnego psychologa) poprzez długoterminową obserwację ucznia w rzeczywistych warunkach, analizę powtarzanych osądów i działania uczniów, dzięki którym nauczyciel może wyciągnąć dość rzetelne wnioski, zarysować i skorygować sposoby formacji.

Badanie i kształtowanie motywacji do nauki powinno być z jednej strony obiektywne, az drugiej prowadzone w humanitarny sposób, z szacunkiem dla osobowości ucznia.

Obiektywizm badania i kształtowanie motywacji uczniów osiąga się przez to, że w tym przypadku nauczyciel musi kierować się nie oceną i subiektywnymi opiniami, ale faktami. Z drugiej strony fakty muszą być możliwe do uzyskania za pomocą specjalnych metod psychologicznych i technik metodologicznych. Planowanie przez nauczyciela procesu formacji opiera się właśnie na wynikach psychologicznego studium ucznia.

Innym ważnym aspektem nauki i kształtowania motywacji uczniów jest zapewnienie humanitarnych relacji między nauczycielem a. student. Jednocześnie głównym zadaniem nauki w szkole nie jest selekcja dzieci, ale kontrola przebiegu ich rozwoju umysłowego w celu korygowania wykrytych odchyleń, także tych dopiero pojawiających się. Badając cechy psychologiczne konkretnego dziecka, konieczne jest porównywanie go nie z innymi dziećmi, ale z samym sobą, jego poprzednimi wynikami, oceniaj go według jego indywidualnego wkładu w to lub inne osiągnięcie. Nauczyciel musi podejść do studiów psychologicznych i kształtowania motywacji uczniów z optymistyczną hipotezą. Oznacza to określenie optymalnej strefy, w której dziecko, mimo pozornie małych sukcesów, wykazuje większe zainteresowanie, nie osiąga większych osiągnięć niż w innych obszarach.

Jak wiadomo, stosunek młodzieży do zajęć edukacyjnych nie jest jednoznaczny. Okres ten z jednej strony charakteryzuje się spadkiem motywacji do nauki (wzrost zainteresowań pozalekcyjnych, chęć komunikowania się z rówieśnikami), a z drugiej strony jest to okres wrażliwy na kształtowanie dojrzałych form aktywności edukacyjnej . Jedną z ważnych przyczyn spadku motywacji do nauki w szkole średniej jest niedostateczne uwzględnienie przez nauczyciela motywów społecznych młodzieży, gdy w toku kształcenia u młodzieży dążenie do dorosłości i samodzielności, do interakcji z rówieśnikami Nie zrealizowany. Odpowiednim motywem działań edukacyjnych w wieku gimnazjalnym jest motyw poszukiwania kontaktów i współpracy z drugą osobą. To również determinuje zainteresowanie uczniów wszelkimi formami pracy grupowej. Ale jednocześnie korzystnymi cechami motywacji do działań edukacyjnych w tym wieku jest wzrost szerokości i różnorodności zainteresowań, wzrost ich pewności i stabilności.

Wyłaniająca się stabilna hierarchia motywów, wzrost arbitralności w regulacji własnego zachowania tworzą tak podstawową cechę osobowości, jak jej orientacja. Wraz z pojawieniem się stabilnych motywów behawioralnych u nastolatka kryzys wieku dojrzewania przebiega znacznie łatwiej. Centralnym nowotworem osobowości tego okresu jest kształtowanie się nowego poziomu samoświadomości, kształtowanie koncepcji siebie. Pojawia się umiejętność introspekcji, porównywania się z innymi. Pozwala to nastolatkowi opracować niektóre z własnych kryteriów oceny siebie, pomagając mu przejść od skupiania się na ocenach innych do samooceny. W rezultacie rozwija się idea I-ideału. Porównanie rzeczywistych i idealnych wyobrażeń o sobie staje się podstawą koncepcji Ja, w której można wyróżnić dwa aspekty: wiedzę o sobie i postawę wobec siebie, czyli wyrażanie znaczenia „ja”.

Zrozumienie przez nastolatka podporządkowania swoich pragnień oznacza, że w tym wieku kształtuje się świadomy system motywacji, kształtuje się stabilna dominacja jakiegokolwiek motywu. Samoanaliza staje się środkiem do organizowania nie tylko relacji z innymi, ale także własnej aktywności, samorozwoju i samorealizacji, czyli m.in. odgrywa ważną rolę w działaniach edukacyjnych.

Wielu uczniów w wieku kilkunastu lat ma problemy akademickie. Często nie jest to spowodowane zdolnością dziecka do pracy lub jego zdolnościami intelektualnymi, ale gwałtownym spadkiem zainteresowania nauką, spadkiem motywacji do nauki.

Aby zwalczyć niepowodzenia w nauce, konieczna jest znajomość najbardziej i najmniej dostrzeganych motywów uczenia się. I to właśnie starałem się ujawnić w mojej pracy.

1. Przegląd teoretyczny

1.1 Problem motywacji w literaturze krajowej i zagranicznej

Problem motywacji jest aktualny zarówno w psychologii krajowej, jak i zagranicznej. Z jednej strony bowiem potrzeba wprowadzenia do praktyki badań psychologicznych, dostępu do rzeczywistych ludzkich zachowań, do ich regulacji wymaga dziś realnej znajomości praw ludzkich, a zwłaszcza ich relacji i ich realizacji. Z drugiej strony istnieje potrzeba ujawnienia związków między wewnętrznymi skłonnościami motywacyjnymi człowieka do działania a społeczną determinacją jego psychiki.

Przegląd prac psychologów domowych pokazuje, że obecnie zgromadzono dane zarówno w celu wyjaśnienia niektórych początkowych stanowisk, jak i dalszego szerszego i głębszego badania problemów motywacji.

Liczne badania zostały przeprowadzone przez psychologów krajowych na temat motywów aktywności, aw szczególności motywów działalności edukacyjnej. Czyż nie. Bozovic, jego pracownicy i zwolennicy od dawna badają motywy uczniów. Analizując orientację osobowości (rozumienie motywów względnie stałych i dominujących przez orientację) wyodrębniono szerokie społeczne motywy zdobywania wiedzy oraz motywy generowania samej aktywności edukacyjnej.

Badanie stosunku uczniów do nauki, L.I. Bozovic uznał to za jeden z najważniejszych momentów. Ujawnienie mentalnej istoty tej relacji to zespół motywów, które determinują aktywność edukacyjną uczniów. Doszła do wniosku, że problem kształtowania się stabilności osobowości to przede wszystkim problem kształtowania się społecznych w pochodzeniu i moralnych w treści motywów zachowań. Prace Bozovic i jej współpracowników miały duże znaczenie dla rozwoju problemu motywacji do nauki. Jednocześnie obiecujące dla dalszego rozwoju tej dziedziny psychologii jest jej stanowisko dotyczące związku motywów z orientacją osobowości i jej relacji z otaczającą rzeczywistością, a także strukturalnego charakteru motywacji.

Bozovic i jej współpracownicy pod motywem rozumie wewnętrzną pozycję jednostki. Dochodząc do wniosku, że jednym z najważniejszych punktów, które ujawniają istotę stosunku uczniów do uczenia się, jest całokształt motywów: „Jednocześnie przez motyw uczenia się rozumiemy, po co dziecko się uczy, po co zachęca go do nauki”.

W badaniach zagranicznych dużo uwagi poświęca się badaniu motywów. Przeprowadzono wiele prac teoretycznych i eksperymentalnych na temat motywów zachowań ludzi i zwierząt. Rozwój pytań motywacyjnych jest intensywnie prowadzony w różnych obszarach nauk psychologicznych przy użyciu różnych metod.

Specyficzne rozumienie motywacji jest charakterystyczne dla szkoły psychologicznej Gestalt. K. Levin, który opracował metodę eksperymentalnego badania motywów, rozumiał je jako coś niezależnego. Jak przedstawiciele psychologii Gestalt rozumieli kategorię obrazu, tak K. Levin w „teorii pola” rozumiał kategorię motywu. K. Levin tłumaczył zachowanie na podstawie relacji, jaką człowiek rozwija z najbliższym otoczeniem w danym mikroprzedziale czasowym. Lewin, przechodząc od freudowskiego rozumienia motywu jako energii skompresowanej w ciele do koncepcji układu „organizm-środowisko”, zrobił ważny krok naprzód w rozwoju teorii motywów. Jego niewątpliwą zasługą jest rozwój i zastosowanie metody eksperymentalnej w badaniu motywacji.

W teorii D.K. McKelland mówi, że wszystkie bez wyjątku motywy i potrzeby człowieka są nabywane i kształtowane podczas jego rozwoju ontogenetycznego. Motywem jest tutaj „chęć osiągnięcia pewnych dość ogólnych stanów celu”, rodzaje satysfakcji lub rezultatów. Motyw osiągnięć jest uważany za podstawową przyczynę ludzkiego zachowania.

G. Allport w swojej książce „Osobowość” jako przedstawiciel kierunku „personalistycznego” przedstawił ideę osobistego podejścia do ludzkiej motywacji. W jego teorii samorealizacji osobowość jest postrzegana jako podstawowa przyczyna ludzkich zachowań.

W teorii motywacji E. Duffy'ego zachowanie opisuje się poprzez jego orientację (podejście, ogólna linia zachowania) i intensywność (pobudzenie wewnętrzne i aktywność). Przy określaniu motywacji konieczne jest określenie aktywacji i jej kierunku.

D. Berline opracował złożony system motywacji, według którego potrzeba determinuje reakcje organizmu. Ale sama jego potrzeba wiąże się z potencjałem wzbudzania struktur pierwotnych, a zatem jego teoria jest fizjologiczna.

W teorii motywacji I. Atkinsona i K. Bircha Atkinson identyfikuje kilka języków motywacji: eksperymentalny, neurofizjologiczny, behawioralny i matematyczny. Opierając się na poglądach K. Levina i E. Tolmana, Atkinson uważa zachowanie za, po pierwsze, oczekiwanie czegoś, a po drugie, wartości, które stają się motywem. Nowością jest to, że Atkinson i Birch nie biorą pod uwagę reakcji, ale działania (w tym werbalne). Zachęty wpływające są przekształcane w zależności od motywów, ich znaczenia i oceny. To determinuje skuteczny stan i charakterystykę działań.

W teorii motywacji A. Maslowa jako motyw przewodni wskazuje chęć jednostki do ciągłego rozwoju. Motywy są determinowane potrzebami, które mają kilka poziomów: od potrzeb biologicznych po potrzeby samorealizacji. Zachowanie zależy od potrzeb i możliwości oraz jest determinowane motywami wewnętrznymi i zewnętrznymi.

Tak więc wśród psychologów zagranicznych i krajowych istnieje kilka rozumień istoty motywów, ich świadomości, ich miejsca w strukturze osobowości.

1.2 Motywacja do działań edukacyjnych

Zarówno motywy poznawcze, jak i społeczne mogą mieć różne poziomy.

Motywy poznawcze mają poziomy: szerokie motywy poznawcze (orientacja na przyswajanie nowej wiedzy – fakty, zjawiska, wzorce), motywy edukacyjne i poznawcze (orientacja na przyswajanie metod pozyskiwania wiedzy, metody samodzielnego zdobywania wiedzy), motywy samokształcenie (nastawienie na zdobywanie dodatkowej wiedzy, a następnie na budowę specjalnego programu samodoskonalenia).

Motywy społeczne mogą mieć następujące poziomy: szerokie motywy społeczne (obowiązek i odpowiedzialność, zrozumienie społecznego znaczenia nauczania), wąskie motywy społeczne lub pozycyjne (chęć zajęcia określonej pozycji w relacjach z innymi, uzyskania ich aprobaty), motywy współpraca społeczna (orientacja na różne sposoby interakcji z drugą osobą).

Różne motywy mają różne przejawy w procesie edukacyjnym. Na przykład szerokie motywy poznawcze przejawiają się w rozstrzyganiu problemów, w apelach do nauczyciela o dodatkowe informacje; edukacyjne i poznawcze – samodzielne działania mające na celu znalezienie różnych sposobów rozwiązywania, w pytaniach do nauczyciela o porównanie różnych sposobów pracy; Motywy samokształcenia odnajdujemy w apelu do nauczyciela o racjonalnej organizacji pracy wychowawczej, w realnych działaniach samokształcenia.

Motywy społeczne przejawiają się w działaniach świadczących o zrozumieniu przez ucznia obowiązku i odpowiedzialności; motywy pozycyjne - w pragnieniu kontaktów z rówieśnikami i uzyskiwaniu ich ocen, w inicjatywie i pomocy towarzyszom; motywy współpracy społecznej - chęć pracy zbiorowej i świadomość racjonalnych sposobów jej realizacji. Świadome motywy wyrażają się w zdolności ucznia do mówienia o tym, co go motywuje, do budowania motywów w kolejności ważności; rzeczywiste motywy operacyjne wyrażane są w wynikach i frekwencji w nauce. W rozwoju aktywności wychowawczej i w formach jej unikania, w wykonywaniu zadań dodatkowych lub odmawianiu ich, w dążeniu do zadań o zwiększonej lub zwiększonej trudności.

W okresie dorastania możliwa jest realizacja własnej działalności wychowawczej, jej motywów, zadań, metod i środków. Znaczącemu wzmocnieniu ulegają nie tylko szerokie motywy poznawcze, ale także edukacyjne i poznawcze, które charakteryzują się zainteresowaniem sposobami zdobywania wiedzy. Motywy samokształcenia w tym wieku wznoszą się na wyższy poziom, istnieje aktywne pragnienie nastolatka do samodzielnych form pracy wychowawczej, pojawia się zainteresowanie metodami myślenia naukowego.

Najwyraźniej w tym wieku poprawiają się społeczne motywy uczenia się. Szerokie motywy społeczne są wzbogacone o wyobrażenia o wartościach moralnych społeczeństwa, stają się bardziej świadome w związku ze wzrostem samoświadomości nastolatka jako całości. Zasadnicze zmiany jakościowe zachodzą również w pozycyjnych motywach uczenia się, podczas gdy motyw poszukiwania kontaktów i współpracy w środowisku uczenia się ulega znacznemu wzmocnieniu.
Pod koniec okresu dojrzewania można zaobserwować stabilną dominację dowolnego motywu. Świadomość przez nastolatka podporządkowania, porównawcze znaczenie motywów sprawia, że w tym wieku kształtuje się świadomy system. Procesy wyznaczania celów w nauczaniu znacznie się rozwijają. Nastolatek ma dostęp do samodzielnego wyznaczania nie tylko jednego celu, ale także ciągu kilku celów, nie tylko w pracy naukowej, ale także w zajęciach pozalekcyjnych. Nastolatek opanowuje umiejętność stawiania elastycznych celów, kładzie się umiejętność stawiania celów długoterminowych związanych ze zbliżającym się etapem samostanowienia społecznego i zawodowego.

Rozważmy teraz szczególny przypadek motywacji - motywację edukacyjną.

Jak każdy inny rodzaj, motywacja do nauki jest determinowana przez szereg czynników charakterystycznych dla tej aktywności. po pierwsze, - określa sam system edukacyjny, instytucja edukacyjna, w której prowadzone są działania edukacyjne.

W-druga, - organizacja procesu edukacyjnego. W-trzeci, subiektywne cechy ucznia: wiek, płeć, rozwój intelektualny, zdolności. Poziom aspiracji, samooceny, interakcji z innymi uczniami itp. W-czwarty, - subiektywne cechy nauczyciela, a przede wszystkim system jego stosunku do ucznia, do sprawy; po piąte, specyfika tematu.

Nierzadko zdarza się, że już pierwszego dnia pobytu w szkole uczeń dowiaduje się, że teraz nie może zachowywać się tak, jak wcześniej: nie może wstać, kiedy chce; nie możesz zwrócić się do ucznia siedzącego z tyłu; nie możesz zapytać, kiedy chcesz to zrobić itp. W takich przypadkach uczniowie stopniowo rozwijają lęk przed szkołą, lęk przed nauczycielem. Zajęcia edukacyjne nie przynoszą radości. To nie jest oznaka dobrobytu. Nawet dorosły nie może długo pracować w takich warunkach.

Aby zrozumieć inną osobę, musisz mentalnie stanąć na jej miejscu. Wyobraź sobie więc siebie na miejscu ucznia, który z reguły musi codziennie wstawać bez snu i chodzić do szkoły. Wie, że nauczyciel znowu powie, że jest głupi, nierozgarnięty, postawił dwójkę. Stosunek do niego został przekazany uczniom klasy, więc wielu z nich źle go traktuje, próbując go czymś drażnić. Jednym słowem uczeń wie, że w szkole nie czeka go nic dobrego, ale nadal chodzi do szkoły, chodzi do swojej klasy.

Jeśli nauczyciel ma podobną sytuację, to długo nie wytrzymuje i zmienia pracę. Nauczyciel musi stale pamiętać, że człowiek nie może długo pracować nad negatywną motywacją, która generuje negatywne emocje. Jeśli tak, to czy można się dziwić, że u niektórych dzieci nerwice rozwijają się już w szkole podstawowej?

Aby uczeń naprawdę zaangażował się w pracę, konieczne jest, aby zadania, które są mu stawiane w toku zajęć edukacyjnych były zrozumiałe, ale też wewnętrznie przez niego zaakceptowane, tj. tak, aby nabrały znaczenia dla ucznia, a tym samym znalazły odpowiedź i punkt odniesienia w jego doświadczeniu.

Motywem jest skupienie się ucznia na pewnych aspektach pracy wychowawczej, związanych z wewnętrzną relacją ucznia z nią. W systemie motywów edukacyjnych przeplatają się motywy zewnętrzne i wewnętrzne. Motywy wewnętrzne obejmują takie jak własny rozwój w procesie uczenia się; działanie razem z innymi i dla innych; znajomość nowego, nieznanego. Jeszcze bardziej nasycone momentami zewnętrznymi są takie motywy, jak nauka, takie jak wymuszone zachowanie; proces uczenia się jako nawykowe funkcjonowanie; studia pod kątem przywództwa i prestiżu; pragnienie bycia w centrum uwagi. Motywy te mogą mieć również negatywny wpływ na charakter i wyniki procesu edukacyjnego. Najbardziej wyraźne momenty zewnętrzne w motywach studiowania ze względu na nagrody materialne i unikanie niepowodzeń.

Rozważmy strukturę motywacyjnej sfery uczenia się uczniów, tj. co determinuje, zachęca do aktywności edukacyjnej dziecka.

Motywacja spełnia kilka funkcji: zachęca do zachowania, kieruje nim i organizuje, nadaje mu osobisty sens i znaczenie. Te funkcje motywacji realizowane są przez wiele motywów. W rzeczywistości sfera motywacyjna zawsze składa się z szeregu motywów: ideałów orientacji wartości, potrzeb, motywów, celów, zainteresowań itp.

Każda aktywność zaczyna się od potrzeb, które rozwijają się w interakcji dziecka z dorosłym. Potrzeba jest kierunkiem aktywności dziecka, stanem psychicznym, który stwarza przesłankę do aktywności. Przedmiot jego zaspokojenia określa się dopiero wtedy, gdy człowiek zaczyna działać. Ale bez potrzeby aktywność dziecka nie jest stymulowana, nie powstają dla niego motywy, nie jest gotowy do wyznaczania celów.

Kolejnym ważnym aspektem sfery motywacyjnej jest motyw, czyli skupienie aktywności na przedmiocie, wewnętrzny stan psychiczny osoby. W uczeniu się motywem jest skupienie się uczniów na pewnych aspektach procesu edukacyjnego, tj. skupienie uczniów na opanowaniu wiedzy, uzyskaniu dobrej oceny, pochwale rodziców, nawiązaniu pożądanych relacji z rówieśnikami.

Celem jest koncentracja działań na wyniku pośrednim, reprezentującym etap osiągania przedmiotu potrzeby. Aby urzeczywistnić motyw, aby opanować metody samokształcenia, konieczne jest wyznaczenie i realizacja wielu celów pośrednich: nauczenie się dostrzegania długofalowych efektów własnej działalności edukacyjnej, podporządkowanie etapów dzisiejszej pracy wychowawczej ich, aby ustalić cele realizacji działań edukacyjnych, cele ich samokontroli itp.

Inną stroną motywacyjnej sfery działalności edukacyjnej jest zainteresowanie nauką. Kolorystyka emocjonalna jest nazywana główną cechą zainteresowania. Połączenie zainteresowania z pozytywnymi emocjami jest ważne na pierwszych etapach ciekawości ucznia.

Rodzaje motywów obejmują motywy poznawcze i społeczne. Jeżeli u ucznia w toku nauki dominuje koncentracja na treści przedmiotu, to możemy mówić o występowaniu motywów poznawczych. Jeśli uczeń w trakcie nauki wyraźnie skupia się na innej osobie, to mówi o motywach społecznych. Zarówno motywy poznawcze, jak i społeczne mogą mieć różne poziomy: szerokie motywy poznawcze (nastawienie na przyswajanie nowej wiedzy, faktów, wzorców), motywy edukacyjne i poznawcze (nastawienie na przyswajanie metod pozyskiwania wiedzy, metody samodzielnego zdobywania wiedzy), motywy samokształcenia (nastawienie na zdobywanie dodatkowej wiedzy, a następnie na budowę specjalnego programu samodoskonalenia).

Motywy społeczne mogą mieć następujące poziomy: szerokie motywy społeczne (obowiązek, odpowiedzialność, zrozumienie znaczenia doktryny), wąskie motywy społeczne (chęć zajęcia określonej pozycji w relacjach z innymi, uzyskania ich aprobaty).

Różne motywy mają różne przejawy w procesie edukacyjnym. Na przykład szerokie poznawcze przejawiają się w rozwiązywaniu problemów, w apelach do nauczyciela o dodatkowe informacje; edukacyjne i poznawcze - w samodzielnych działaniach mających na celu znalezienie różnych sposobów rozwiązywania, w pytaniach do nauczyciela o porównywanie różnych sposobów pracy; motywy samokształceniowe odnajdujemy w apelach do nauczyciela o racjonalnej organizacji pracy wychowawczej. Motywy społeczne przejawiają się w działaniach świadczących o zrozumieniu przez ucznia obowiązku i odpowiedzialności; wąskie społeczne - w dążeniu do kontaktów z rówieśnikami i uzyskiwaniu ich ocen, w pomaganiu towarzyszom.

Motywy, nawet te najbardziej pozytywne i różnorodne, stwarzają jedynie potencjalną szansę na rozwój ucznia, gdyż realizacja motywów zależy od procesów wyznaczania celów, tj. zdolność uczniów do wyznaczania celów i osiągania ich w nauce.

Rodzaje celów w nauce mogą być celami końcowymi (na przykład uzyskanie prawidłowego wyniku decyzji) i celami pośrednimi (na przykład, aby odróżnić sposób pracy od wyniku, znaleźć kilka sposobów rozwiązania itp. ). Poziomy celów są powiązane z poziomami motywów: szerokie cele poznawcze, edukacyjne i poznawcze, cele samokształcenia i cele społeczne.

Przejawy celów: doprowadzenie pracy do końca lub ciągłe jej odkładanie, dążenie do zakończenia zajęć edukacyjnych lub ich niekompletność, pokonywanie przeszkód lub zakłócanie pracy w momencie ich powstania, brak rozproszeń lub ciągłe rozpraszanie się.

Emocje są ściśle związane z motywami uczniów i wyrażają zdolność uczniów do realizacji ich motywów i celów. Rodzaje emocji: pozytywne (radość, satysfakcja, pewność siebie, duma). I negatywne (strach, uraza, irytacja, nuda, upokorzenie). Przejawy emocji w uczeniu się: ogólne zachowanie, cechy mowy, mimika, pantomima, motoryka.

1.3 Motywacja do nauki

Zanim zaczniesz się rozwijać i kształtować motywację do nauki, musisz ją przestudiować. Każdy uczeń ma zarówno pewien poziom pozytywnej motywacji, na której można polegać, jak i perspektywy, rezerwy na swój rozwój.

Badanie motywacji to identyfikacja jej rzeczywistego poziomu i możliwych perspektyw, strefy jej najbliższego rozwoju dla każdego ucznia i całej klasy. Wyniki badań stają się podstawą planowania procesu formacyjnego. W prawdziwej pracy nauczyciela nauka i kształtowanie motywacji są ze sobą nierozerwalnie związane. Kształtowanie motywów uczenia się to tworzenie w szkole warunków do pojawienia się wewnętrznych motywów (motywy, cele, emocje) do uczenia się i do ich realizacji przez ucznia. Studium i kształtowanie motywów nauczania powinno być z jednej strony obiektywne, az drugiej prowadzone w humanitarnym, pełnym szacunku środowisku dla osobowości ucznia.

Motywy będą przejawiać się na różne sposoby w zależności od sytuacji, w jakiej znajduje się dziecko. Co więcej, motywy nie są jasno ujawniane we wszystkich sytuacjach. Dlatego konieczne jest nie tylko obserwowanie przez długi czas, ale także obserwowanie w sytuacjach, w których mogą się ujawnić badane cechy.

Osobowość ucznia jest wyjątkowa. Ma niski poziom motywacji i dobre zdolności umysłowe; drugi ma przeciętne umiejętności, ale siły motywujące do znajdowania rozwiązań są świetne. Czasami uczeń ma dobre umiejętności, głęboką wiedzę, a wynik jego samodzielnej twórczej działalności jest bardzo przeciętny. Sukcesu lub niepowodzenia osoby w czynnościach edukacyjnych nie można wytłumaczyć żadną z jej indywidualnych cech. Wręcz przeciwnie, tylko analizując te cechy w bliskim związku, można zrozumieć prawdziwe przyczyny sukcesu lub porażki konkretnego ucznia.

Nauczyciel, badając osobowość ucznia w warunkach działalności edukacyjnej, musi zidentyfikować związek trzech głównych cech osobowych, które zapewniają powodzenie jego działalności edukacyjnej i poznawczej. Te cechy osobiste obejmują:

* stosunek do tematu, treści, procesu, wyniku działalności edukacyjnej i poznawczej, wyrażony motywacją uczenia się;

* charakter relacji ucznia z uczestnikami procesu edukacyjnego, który przejawia się w emocjonalnej i wartościującej relacji ucznia i nauczyciela do siebie; studenci między sobą

* umiejętność samoregulacji działań edukacyjnych, stanów i relacji jako wskaźnik rozwoju samoświadomości.

Skupmy się na badaniu motywacji.

Rozważ technikę, która pozwoli ci zidentyfikować dominujący motyw nauczania. Na lekcji uczniowie są zapraszani do samodzielnego wykonywania wybranych przez siebie zadań, różniących się:

* złożoność i charakter działalności (twórcza lub reprodukcyjna);

* praktyczna lub teoretyczna orientacja aktywności poznawczej;

* charakter zadań (indywidualne lub grupowe).

Jednocześnie każdy uczeń otrzymuje ulotkę, w której wskazane są pozycje, które odzwierciedlają powód wyboru danego zadania przez ucznia.

1. Chęć sprawdzenia siebie.

2. Lepiej poznać swoje możliwości w tym temacie.

3. Zainteresowanie tematem.

4. Chęć uczenia się jak najwięcej z danej dziedziny nauki.

5. Przydatne, przydatne w przyszłej pracy.

6. Ten przedmiot i wiedza na jego temat są niezbędne do dalszego kształcenia.

7. Pewność sukcesu w tym temacie.

8. Łatwy do nauczenia.

9. Pragnienie pokonywania trudności.

10. Interesujące jest komunikowanie się z towarzyszami na lekcjach na ten temat.

12. Lubi się uczyć.

13. Pragnienie bycia osobą znającą się na rzeczy i wykształconą, interesującą dla przyjaciół.

14. Pragnienie gotowości do samodzielnego życia.

15. Pragnienie bycia bogatym duchowo, kulturalnym i użytecznym dla społeczeństwa.

16. Aby rodzice i nauczyciele nie skarcili, jest to nieprzyjemne.

Nauczyciel wpisuje wyniki ankiety do tabeli i podkreśla dominujący motyw według samego ucznia. Wszystkie motywy można podzielić na główne obszary:

1. Samostanowienie.

2. Poznawcze.

3. Wąsko praktyczny.

4. Samorozwój.

5. Komunikacja z nauczycielem.

6. Komunikacja z rówieśnikami.

7. Autoafirmacja.

8. Unikanie kłopotów.

Wybór motywów przez uczniów odzwierciedla odmienne podejście do zdobywania wiedzy z tego przedmiotu i jest związany z zainteresowaniami i celami ucznia w teraźniejszości lub przyszłości; plany życiowe; ustalone wartości.

Analiza wybranych przez ucznia motywów pozwoli nauczycielowi podzielić uczniów na 3 grupy. Pierwsza grupa obejmuje uczniów, którzy postrzegają uczenie się z pozycji rzeczywistej konieczności. Druga grupa studentów odzwierciedla pogląd, że siła napędowa teraźniejszości i przyszłości jest taka sama. Trzecia grupa uczniów podporządkowuje swoje zainteresowania edukacyjne jedynie celom na przyszłość, traktując szkołę jako „tymczasowe” życie, które ma dla nich ograniczoną i wymuszoną wartość.

W jaki sposób ten lub inny charakter motywacji do uczenia się wpływa na charakter uczenia się i zachowania ucznia w sytuacjach uczenia się i jak nauczyciel może uwzględnić wyniki uzyskane w procesie uczenia się?

Wybór motywów samorozwojowych wiąże się więc z chęcią poszerzenia horyzontów studenta w zakresie wiedzy przedmiotowej i interdyscyplinarnej, uzupełnienia ich poprzez program pozaszkolny. Jest to podyktowane przede wszystkim potrzebą bardziej złożonej działalności edukacyjnej i poznawczej w samodoskonaleniu osobowości jako całości.

Wybór motywów autoafirmacji wiąże się z chęcią zmiany przez ucznia opinii, oceny siebie przez nauczyciela, rówieśników. Tutaj jest bardzo ważne dla nauczyciela, jakim kosztem, jakimi środkami uczeń chce to osiągnąć: z powodu dużej ciężkiej pracy umysłowej, dużej ilości czasu, własnej siły woli lub oszukiwania kolegów, „nokautowania” oceny, humor i żarty na lekcji, jego oryginalność lub inne metody.

Motywacja poznawcza uczniów z reguły charakteryzuje się ukierunkowaniem na samokształcenie w danym przedmiocie. W tym przypadku uczeń przywiązuje dużą wagę do treściowej strony nauczania, a co za tym idzie do osobowości nauczyciela, komunikacji z nim.

Motywy komunikowania się z rówieśnikami są związane z ogólnym zapleczem emocjonalnym i intelektualnym w zespole edukacyjnym oraz prestiżem wiedzy wykształconego ucznia. Wybór tych motywów na zajęciach jest wyznacznikiem wewnątrzzbiorowych zainteresowań uczniów związanych ze sferą poznawczą działalności. A z kolei charakteryzuje takich uczniów jako kolegów z klasy zainteresowanych sukcesem w nauce, zawsze gotowych do pomocy, włączania się we współpracę, we wspólnych zbiorowych działaniach edukacyjnych i poznawczych.

Oprócz proponowanej metodyki nauczyciel może według własnego uznania zastosować inne metody określania motywacji do nauki.

Istnieje pięć poziomów motywacji do nauki:

Pierwszy poziom- wysoki poziom motywacji szkolnej, aktywność edukacyjna. (Takie dzieci mają motyw poznawczy, chęć jak najlepszego spełnienia wszystkich wymagań szkolnych). Uczniowie wyraźnie stosują się do wszystkich poleceń nauczyciela, są sumienni i odpowiedzialni, bardzo martwią się, jeśli otrzymają niezadowalające oceny.

Drugi poziom- dobra motywacja szkolna. (Uczniowie dobrze sobie radzą w nauce.) Ten poziom motywacji jest przeciętną normą.

Trzeci poziom- pozytywne nastawienie do szkoły, ale szkoła przyciąga takie dzieci zajęciami pozalekcyjnymi. Takie dzieci czują się na tyle bezpiecznie w szkole, aby komunikować się z przyjaciółmi, z nauczycielami. Lubią czuć się jak studenci, mieć piękne portfolio, długopisy, piórnik, zeszyty. U takich dzieci motywy poznawcze kształtują się w mniejszym stopniu, a proces edukacyjny ich nie pociąga.

Czwarty poziom- niska motywacja szkolna. Te dzieci niechętnie chodzą do szkoły, wolą opuszczać zajęcia. W klasie często angażują się w obce czynności, gry. Doświadcz poważnych trudności w nauce. Są w poważnej adaptacji do szkoły.

Piąty poziom- negatywny stosunek do szkoły, niedostosowanie szkolne. Takie dzieci doświadczają poważnych trudności w nauce: nie radzą sobie z zajęciami edukacyjnymi, mają problemy z komunikowaniem się z kolegami z klasy, w relacjach z nauczycielem. Szkoła często jest przez nich postrzegana jako środowisko wrogie, przebywanie w niej jest dla nich nie do zniesienia. W innych przypadkach uczniowie mogą wykazywać agresję, odmawiać wykonania zadań, przestrzegać pewnych norm i zasad. Często ci studenci mają zaburzenia neuropsychiatryczne.

Przyczyna spadku motywacji szkolnej:

1. Młodzież ma „eksplozję hormonalną” i niejasno ukształtowane poczucie przyszłości.

2. Stosunek ucznia do nauczyciela.

3. Stosunek nauczyciela do ucznia.

4. U dziewcząt klas 7-8 związana z wiekiem podatność na czynności uczenia się jest zmniejszona ze względu na intensywny biologiczny proces dojrzewania.

5. Osobiste znaczenie tematu.

6. Rozwój umysłowy ucznia.

7. Produktywność działalności edukacyjnej.

8. Niezrozumienie celu nauczania.

9. Strach przed szkołą.

Rozwój motywów uczenia się

W psychologii wiadomo, że rozwój motywów uczenia się przebiega dwojako:

1. Poprzez przyswojenie przez studentów społecznego znaczenia doktryny;

2. Poprzez samą aktywność dydaktyczną ucznia, która powinna go w jakiś sposób zainteresować.

Na pierwszej ścieżce głównym zadaniem nauczyciela jest z jednej strony przekazanie świadomości dziecka tych motywów, które nie są znaczące społecznie, ale mają wystarczająco wysoki poziom rzeczywistości. Przykładem jest chęć zdobycia dobrych ocen. Należy pomóc studentom w uświadomieniu sobie obiektywnego związku oceniania z poziomem wiedzy i umiejętności. I tak stopniowo podchodź do motywacji związanej z chęcią posiadania wysokiego poziomu wiedzy i umiejętności. To z kolei powinno zostać uznane przez dzieci za niezbędny warunek ich udanych, społecznie użytecznych działań. Z drugiej strony konieczne jest zwiększenie skuteczności motywów, które są postrzegane jako ważne, ale nie wpływają na ich zachowanie.

W psychologii znanych jest wiele dość wielu specyficznych warunków, które wzbudzają zainteresowanie ucznia czynnościami uczenia się. Rozważmy niektóre z nich.

1. Sposób udostępniania materiałów edukacyjnych.

Zazwyczaj temat jawi się uczniowi jako ciąg określonych zjawisk. Nauczyciel wyjaśnia każde ze znanych mu zjawisk, podaje gotowy sposób pracy z nim. Dziecko nie ma wyboru, musi o tym wszystkim pamiętać i postępować w pokazany sposób. Przy takim ujawnieniu tematu istnieje duże niebezpieczeństwo utraty zainteresowania nim. Wręcz przeciwnie, gdy nauka przedmiotu polega na ujawnieniu dziecku istoty leżącej u podstaw wszystkich poszczególnych zjawisk, to w oparciu o tę istotę uczeń sam odbiera określone zjawiska, aktywność uczenia się nabiera dla niego charakteru twórczego, a tym samym wzbudza jego zainteresowanie studiowaniem przedmiotu. Jednocześnie zarówno jego treść, jak i sposób pracy z nim może motywować do pozytywnego nastawienia do studiowania danego przedmiotu. W tym drugim przypadku motywacja wynika z procesu uczenia się.

2. Organizacja pracy nad tematem w małych grupach.

Zasada rekrutacji studentów w pozyskiwaniu małych grup ma duże znaczenie motywacyjne. Jeśli dzieci o neutralnej motywacji do tematu połączy się z dziećmi, które nie lubią tego przedmiotu, to po wspólnej pracy te pierwsze znacznie zwiększają ich zainteresowanie tym tematem. Jeżeli jednak do grona kochających ten przedmiot zaliczyć uczniów o neutralnym stosunku do danego przedmiotu, to postawa tych pierwszych nie ulega zmianie.

3. Związek między motywem a celem.

Cel wyznaczony przez nauczyciela powinien stać się celem ucznia. Aby zamienić cel w motywy-cele, bardzo ważne jest, aby uczeń realizował swoje sukcesy, szedł naprzód.

4. Problematyczne uczenie się.

Na każdym etapie lekcji konieczne jest wykorzystanie problematycznych motywacji, zadań. Jeśli nauczyciel to robi, to zazwyczaj motywacja uczniów jest na dość wysokim poziomie. Należy zauważyć, że pod względem treści jest kognitywna, tj. wewnętrzny.

Bez wątpienia treść szkolenia obejmuje uogólnione metody pracy z tą podstawową wiedzą.

Proces uczenia się jest taki, że dziecko zdobywa wiedzę poprzez ich stosowanie.

Zbiorowe formy pracy. Szczególnie ważne jest połączenie współpracy z nauczycielem i uczniem.

Wszystko razem prowadzi do powstania motywacji poznawczej u dzieci. W przypadku zauważenia spadku motywacji do nauki konieczne jest ustalenie przyczyn spadku motywacji do nauki. A następnie wykonywane są prace naprawcze.

Praca naprawcza powinna mieć na celu wyeliminowanie przyczyny, która doprowadziła do niskiego poziomu motywacji. Jeśli nie jest to umiejętność uczenia się, to korektę należy rozpocząć od identyfikacji słabych ogniw. Ponieważ umiejętności te obejmują zarówno ogólną, jak i szczegółową wiedzę na temat umiejętności, konieczne jest sprawdzenie obu z nich. Aby wyeliminować słabe ogniwa, konieczne jest stopniowe ich rozwijanie. Jednocześnie szkolenie powinno być indywidualne, z włączeniem nauczyciela w proces działań, zadań z zabawną fabułą. W tym procesie nauczyciel powinien odnotować sukces ucznia, pokazać mu, jak idzie naprzód. Trzeba to zrobić bardzo ostrożnie. Jeśli nauczyciel chwali ucznia za rozwiązanie prostego problemu, który nie był dla niego trudny, może go to obrazić. Dla ucznia będzie to działać jako niska ocena nauczyciela jego umiejętności. Wręcz przeciwnie, jeśli nauczyciel odnotuje sukces w rozwiązaniu trudnego problemu, zaszczepi mu to ducha zaufania.

Nabycie przez ucznia niezbędnych pomocy dydaktycznych pozwoli mu na zrozumienie materiału i pomyślne wykonanie zadania. Prowadzi to do satysfakcji z pracy. Na tym etapie pracy student pragnie ponownie doświadczyć sukcesu. Dla ucznia ważne są zadania niestandardowe. Na przykład podczas poprawiania umiejętności matematycznych możesz zasugerować skompilowanie małej książki z problemami. Student musi zaprojektować okładkę, wpisać swoje nazwisko jako autor książki, a następnie wymyślić zadania odpowiedniego typu. Nauczyciel zapewnia niezbędną pomoc. Zadania opracowane przez studenta mogą być wykorzystane w pracy na zajęciach. Z reguły taka praca nauczyciela umożliwia zmianę nastawienia ucznia do przedmiotu i ogólnie do nauczania. Oczywiście motywacja nie zawsze będzie sama w sobie. Ale na pewno pojawi się pozytywny stosunek do tematu.

Podsumowując, zauważamy, że w wielu przypadkach konieczne jest wykorzystanie aktywności w grach, aby stworzyć brakujące narzędzia uczenia się u uczniów. Metodę tę stosuje się, gdy nauczanie dziecka nie stało się jeszcze czynnością wiodącą, nie nabrało osobistego znaczenia.

Gra pomaga przygotować dziecko do nauki. Stopniowo nauczanie nabiera osobistego znaczenia, zaczyna wywoływać pozytywne nastawienie do samego siebie, co jest wskaźnikiem pozytywnych motywów wykonywania tej czynności.

1.4 Kształtowanie motywacji do nauczania uczniów

W liceum istnieje potrzeba i możliwość doskonalenia swojej działalności edukacyjnej, co przejawia się chęcią samokształcenia, wykraczającą poza szkolny program nauczania. Szczególną rolę odgrywa opanowanie działań kontrolnych i ewaluacyjnych przed rozpoczęciem pracy w postaci predykcyjnej samooceny, planowania samokontroli własnej pracy edukacyjnej i na tej podstawie technik samokształcenia. Umiejętność wyznaczania niestandardowych zadań edukacyjnych w działaniach edukacyjnych i jednocześnie znajdowania niestereotypowych sposobów ich rozwiązywania. W starszym wieku szkolnym szerokie motywy poznawcze są wzmacniane ze względu na fakt, że zainteresowanie wiedzą wpływa na prawa przedmiotu i podstawy nauki.

Motywy aktywności samokształceniowej wiążą się z bardziej odległymi celami, życiowymi perspektywami wyboru zawodu. Rozwój wyznaczania celów wyraża się w tym, że ustalając system celów uczeń liceum uczy się postępować zgodnie z planami swojego indywidualnego samostanowienia. Wzrasta umiejętność oceny realizmu ich celów.

Ogólnym znaczeniem formacji jest to, że pożądane jest, aby nauczyciele przenosili uczniów z poziomów negatywnego i obojętnego stosunku do nauki do dojrzałych form pozytywnego nastawienia do uczenia się - skutecznych, świadomych i odpowiedzialnych. Ogólna atmosfera panująca w szkole, klasie sprzyja wychowaniu pozytywnej motywacji do nauki; udział studenta w kolektywistycznych formach organizacji różnych działań; relacja współpracy między nauczycielem a uczniem, pomoc nauczyciela nie w formie bezpośredniej interwencji w wykonanie zadania, ale w formie porady; zaangażowanie nauczyciela dzieci w wieku szkolnym w działania ewaluacyjne i kształtowanie w nich odpowiedniej samooceny. Ponadto kształtowanie motywacji ułatwia zabawna prezentacja, niezwykła forma materiału dydaktycznego, która zaskakuje uczniów; emocjonalność wypowiedzi nauczyciela; gry poznawcze, sytuacja sporu i dyskusji; analiza sytuacji życiowych; umiejętne wykorzystanie zachęty i nagany przez nauczyciela. Szczególne znaczenie ma tu wzmocnienie wszystkich aspektów zdolności ucznia do uczenia się, co zapewnia przyswajanie wszelkiego rodzaju wiedzy i jej zastosowanie w nowych warunkach, samodzielne wykonywanie zajęć edukacyjnych i samokontrolę, samodzielne przechodzenie z jednego etapu edukacyjnego praca na rzecz drugiego, włączanie uczniów we wspólne działania edukacyjne.

Praca nauczyciela, ukierunkowana bezpośrednio na wzmocnienie i rozwój sfery motywacyjnej, obejmuje następujące rodzaje wpływów:

* Aktualizacja postaw motywacyjnych już ukształtowanych przez ucznia, których nie należy niszczyć, ale wzmacniać i wspierać.

* tworzenie warunków do pojawienia się nowych postaw motywacyjnych (nowych motywów, celów) i pojawienia się w nich nowych jakości (stabilność, świadomość, skuteczność itp.).

* korekta wadliwych postaw motywacyjnych.

* zmiana wewnętrznego nastawienia dziecka, zarówno do aktualnego poziomu jego możliwości, jak i do perspektyw jego rozwoju.

Formacja obejmuje kilka bloków - praca z motywami, celami, emocjami, działaniami edukacyjnymi i poznawczymi uczniów. W ramach każdego z bloków prowadzona jest praca nad aktualizacją i korektą starych motywów, stymulowaniem nowych motywów i nadawaniem im nowych jakości.

Jakie zadania i ćwiczenia może wykorzystać nauczyciel, aby celowo wpływać na sferę motywacyjną uczniów?

Można zacząć od wzmocnienia poczucia „otwartości” na wpływy, tj. uczyć się. Można stosować ćwiczenia kooperacyjne z dorosłymi. Najpierw na materiale problemu, na poszukiwaniu nowych podejść do problemu.

Kolejne grupy ćwiczeń to ćwiczenia z wyznaczania celów uczniom w nauczaniu, przede wszystkim dla realizmu w wyznaczaniu celów konieczne jest wzmocnienie odpowiedniej samooceny i poziomu roszczeń. W ćwiczeniu mającym na celu utrwalenie odpowiedniej samooceny ważne jest nauczenie uczniów prawidłowego wyjaśniania swoich sukcesów i niepowodzeń.

Kształtowanie odpowiedniej samooceny i poziomu roszczeń ułatwiają ćwiczenia rozwiązywania problemów o maksymalnym stopniu trudności dla siebie, doświadczania porażki i introspekcji nie tylko jej przyczyn zewnętrznych w postaci trudności zadania, ale także przyczyn wewnętrznych - ogólne umiejętności i wysiłki w celu rozwiązania tego problemu.

Szczególnym rodzajem pracy nad kształtowaniem odpowiedniego poziomu roszczeń i poczucia własnej wartości u uczniów jest świadoma zachęta nauczyciela. Dla motywacji ucznia ważniejsza od oceny nauczyciela jest ukryta w ocenie informacja o jego umiejętnościach. Ocena nauczyciela zwiększa motywację, jeśli nie odnosi się do umiejętności ucznia jako całości, ale do wysiłku, jaki uczeń wkłada w wykonanie zadania.

Kolejną zasadą nauczyciela, aby wystawić ocenę zachęcającą do motywacji, jest taka technika, kiedy porównuje sukcesy nie z sukcesami innych uczniów, ale z wcześniejszymi wynikami.

Kolejna grupa zadań dotyczy trwałości celów, ich skuteczności, wytrwałości i wytrwałości w ich realizacji. Tak więc utrzymanie celu przyczynia się do zadania wznowienia zajęć edukacyjnych po utrudnieniach i przeszkodach. Wzmocnienie wytrwałości ucznia w dążeniu do celu ułatwiają ćwiczenia rozwiązywania supertrudnych problemów bez informacji zwrotnej podczas rozwiązywania.

1.5 Kształtowanie motywacji na poszczególnych etapach lekcji

Bez względu na to, jaką aktywność wykonują uczniowie, muszą mieć pełną strukturę psychologiczną - od zrozumienia i wyznaczania celów i zadań przez uczniów, poprzez wdrażanie działań, technik, metod, aż do realizacji działań samokontroli i samooceny.

Zajmijmy się dokładniej etapami kształtowania się motywacji na poszczególnych etapach lekcji.

* Etap przywoływania początkowej motywacji. Na początkowym etapie lekcji nauczyciel może wziąć pod uwagę kilka rodzajów motywacji uczniów: aktualizowanie motywów poprzednich osiągnięć („wykonaliśmy dobrą robotę w poprzednim temacie”). Wywoływać motywy względnego niezadowolenia („ale nie nauczyli się innego ważnego aspektu tego tematu”), wzmacniać motywy orientacji na nadchodzącą pracę („a tymczasem będzie to konieczne w twoim przyszłym życiu: na przykład w takie a takie sytuacje”), aby wzmocnić mimowolne motywy zaskoczenia, ciekawości.

* Etap wzmocnienia i wzmocnienia powstałej motywacji. Tutaj nauczyciel skupia się na motywach poznawczych i społecznych, wzbudzając zainteresowanie kilkoma sposobami rozwiązywania problemów i ich porównywaniem (motywy poznawcze), różnymi sposobami współpracy z drugą osobą (motywy społeczne). Ten etap jest ważny, ponieważ nauczyciel, wywołując motywację na pierwszym etapie lekcji, czasami przestaje o tym myśleć, skupiając się na treści tematycznej lekcji. W tym celu można stosować alternatywy różnych rodzajów czynności (ustnych i pisemnych, trudnych i łatwych itp.).

* Etapowe zakończenie lekcji. Ważne jest, aby każdy uczeń wyszedł z zajęć z pozytywnym, osobistym doświadczeniem, a pod koniec lekcji miał pozytywne nastawienie do dalszej nauki. Najważniejsze tutaj jest wzmocnienie aktywności ewaluacyjnej samych uczniów w połączeniu z oceną nauczyciela. Ważne może być pokazanie uczniom ich słabości w celu wyrobienia sobie wyobrażenia o swoich możliwościach. Dzięki temu ich motywacja będzie bardziej adekwatna i skuteczna. Na lekcjach opanowania nowego materiału wnioski te mogą dotyczyć stopnia opanowania nowej wiedzy i umiejętności.

Nauczyciel powinien wypełnić każdy etap lekcji treścią psychologiczną. Ponieważ każdy etap to sytuacja psychologiczna.

Aby zbudować kompetentną psychologicznie strukturę lekcji, ważne jest, aby nauczyciel posiadał umiejętność zaplanowania tej części zadań rozwojowych i edukacyjnych, która wiąże się z motywacją i rzeczywistym stanem umiejętności uczenia się uczniów. Zwykle nauczycielowi łatwiej jest zaplanować zadania edukacyjne (nauczyć, jak rozwiązywać taką a taką klasę zadań), trudniej nakreślić zadania rozwojowe (często sprowadzają się one do kształtowania umiejętności uczenia się w najbardziej ogólna forma), a jeszcze rzadziej, jako specjalne zadania rozwojowe, nauczyciel planuje etapy kształtowania się motywacji i jej rodzaje.

Główne rozwijające się zadania pedagogiczne, z których może skorzystać nauczyciel, który stara się prowadzić celową pracę nad kształtowaniem motywacji i umiejętnością uczenia się: kształtowanie umiejętności uczenia się u dzieci w wieku szkolnym - poszerzenie funduszu skutecznej wiedzy, wypracowanie każdy z rodzajów, poziomów i etapów opanowania wiedzy; kształtowanie w uczniach zrozumienia celów i zadań, ich aktywną akceptację dla siebie, samodzielne ustalanie celów i zadań przez uczniów, ich formułowanie: kształtowanie w uczniach umiejętności wykonywania indywidualnych czynności uczenia się i ich kolejności (najpierw według instrukcji, następnie niezależnie); uczyć dzieci w wieku szkolnym metod samokontroli i adekwatnej samooceny (etapami pracy zgodnie z obiektywnymi wymaganiami i indywidualnymi możliwościami); uczyć uczniów umiejętności wyznaczania celów pośrednich w pracy edukacyjnej, planowania indywidualnych działań edukacyjnych i ich kolejności, pokonywania trudności i przeszkód w ich realizacji, obliczania ich siły; kształtować w uczniach umiejętność uświadomienia sobie ich motywów w pracy wychowawczej, świadomego ich porównywania i świadomego wyboru („W dwóch przypadkach robię to najpierw, bo dla mnie jest to ważniejsze z takiego a takiego powodu).

2. Badanie motywów działalności edukacyjnej uczniów.

Praktykę pedagogiczną odbyłam w 8 klasie „B” MOU SOSH TsO nr 1 i wśród 8 zajęć realizowałam różne metody diagnozujące stopień motywacji do nauki u młodzieży.

...

Podobne dokumenty

Warunki, które powodują zainteresowanie ucznia czynnościami edukacyjnymi. Podnoszenie pozytywnej motywacji do nauki. Praca nauczyciela jest bezpośrednio ukierunkowana na wzmocnienie i rozwój sfery motywacyjnej. Zadania i ćwiczenia mające wpływ na sferę motywacyjną uczniów.

prezentacja, dodana 31.03.2014

Etap motywacji działalności edukacyjnej. Charakterystyka psychologiczna poszczególnych aspektów motywacyjnej sfery uczenia się. Sposoby kształtowania motywacji doktryny. Realizacja etapu motywowania działalności edukacyjnej. Motywacja do studiowania twierdzeń i algorytmów.

praca dyplomowa, dodana 08.08.2007

Kształtowanie motywacji do aktywności poznawczej młodzieży. Przyczyny spadku motywacji szkolnej. Sposoby zachęcania ucznia do produktywnej aktywności poznawczej, aktywnego rozwijania treści kształcenia. Metody rozwijania zainteresowania nauką.

praca semestralna, dodana 06.09.2013

Cechy rozwoju motywacji w każdym wieku, udane zajęcia edukacyjne. Kształtowanie metod samodzielnego zdobywania wiedzy i zainteresowań poznawczych wśród współczesnej młodzieży szkolnej. Pedagogiczna charakterystyka motywacyjnej sfery uczenia się.

praca semestralna, dodana 02.01.2014

Rozwój sfery motywacyjnej młodszych nastolatków podczas przejścia z poziomu podstawowego kształcenia ogólnego na główny. Kształtowanie motywacji edukacyjnej uczniów na lekcjach fizyki i zajęciach pozalekcyjnych z wykorzystaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych.

praca semestralna, dodana 07.07.2014

Określenie struktury sfery motywacyjnej uczniów. Uwzględnienie cech wieku motywacji do nauki u dzieci. Główne metody i techniki stymulowania zajęć edukacyjnych i rozwijania motywów uczenia się wśród uczniów na lekcjach języka obcego.

praca semestralna, dodana 29.08.2015 r.

Czynniki determinujące przejawy aktywności edukacyjnej u młodszych uczniów. Pedagogiczne sposoby kształtowania motywacji do nauki. Wzory działania zainteresowań uczniów w uczeniu się. Metody motywacji i stymulacji aktywności poznawczej uczniów.

praca dyplomowa, dodana 13.05.2015

Problem motywacji w psychologii krajowej i zagranicznej. Charakterystyka psychologiczna motywacyjnej sfery uczenia się. Metody diagnozowania motywacji do zajęć edukacyjnych. Zalecenia pedagogiczne dotyczące rozwoju motywacji uczniów szkół podstawowych.

praca semestralna, dodana 11.01.2011

Istota i cechy kształtowania motywacji wychowawczej w wieku szkolnym. Gra jako sposób na kształtowanie i podtrzymywanie trwałego zainteresowania badanymi przedmiotami. Szkolenie z planowania, prognozowania, ważenia szans i wyboru alternatyw.

praca dyplomowa, dodana 26.06.2017

Cechy i czynniki motywacji edukacyjnej. Określenie wiodących motywów aktywności edukacyjnej i poziomu motywacji edukacyjnej młodzieży. Rekomendacje dotyczące rozwiązania zidentyfikowanych problemów mają na celu skierowanie uwagi nauczycieli na sposoby zwiększenia motywacji do nauki.

PSYCHOLOGIA PEDAGOGICZNA I WIEKU

ASPEKT MORALNY

MOTYWACJE CZYNNOŚCI NAUKOWYCH MŁODZIEŻY

G.S. ABRAMOWA

Znaczenie problemu motywacji do aktywności edukacyjnej młodzieży można wyrazić słowami V.A. Suchomlinski: „Najstraszniejszym smutkiem jest żal szkoły, żal społeczeństwa, jeśli młoda osoba nie chce wiedzieć!” . W okresie dojrzewania, kiedy nauczanie staje się świadomym rodzajem społecznie użytecznej aktywności ucznia, jest to podwójnie smutek.

Wiadomo, że w działaniu człowieka przejawia się siła jego osobowości. W działalności edukacyjnej działa jako system motywacji do opanowania wiedzy, jako realizacja potrzeby bycia osobą.

W treści motywacji nauczania nastolatków ujawnia się ważny wskaźnik jego rozwoju umysłowego: wiąże się z tym pojawienie się nowych środków regulacji zachowania. Jak napisał L.S. Wygotski „głównym problemem w wyjaśnianiu wyższych form zachowania jest problem środków, za pomocą których dana osoba opanowuje proces własnego zachowania” . Koncepcje stają się takimi środkami w okresie dojrzewania. Jest to pojęcie, słowo, które jest dla nastolatka środkiem do opanowania procesów psychicznych, sposobem podporządkowania ich własnej woli, sposobem ukierunkowania swojej aktywności na rozwiązywanie życiowych problemów.

Badając moralną treść motywacji nauk adolescentów wyszliśmy z założenia, że determinują ją te zmiany w życiu wewnętrznym adolescenta, które wiążą się z rozwojem pojęć.

Jakie są te zmiany? Przede wszystkim jest to możliwość opanowania swojej sfery motywacyjnej za pomocą funkcjonalnego użycia słowa, co prowadzi do takiej organizacji zachowania, która jest motywowana w myśl zasady „to trzeba”, a następnie „muszę”. ", tj. arbitralnie na podstawie opanowania wewnętrznego świata. Już młodszy uczeń wie, że powinien dobrze się uczyć, ale wartość tej wiedzy nie odpowiada wartości nauczania dla niego jako działalności użytecznej społecznie. W okresie dorastania, kiedy stwarzane są obiektywne warunki, aby dorastający mógł zwrócić się do swojego świata wewnętrznego, do treści motywów uczenia się jako jednego z rodzajów aktywności społecznie użytecznej, zaczyna on budować swoje życie zgodnie z wymaganiami, które dotyczą aktywność zawodowa. „Praca” — napisał V.A. Suchomlinski jest rzeczą wszechprzenikającą i wszechogarniającą. Bez względu na to, do jakich sztuczek uciekamy się w szkole, próbując zaangażować dziecko (później nastolatka, młodego mężczyznę) do pracy innej niż nauczanie, nauczanie nadal zajmuje i będzie zajmować główne miejsce w jego życiu duchowym, a ty możesz” uciec od tego! Od tego musi zacząć się edukacja zawodowa. To jest początek początku. Myśl, znajomość świata, rozumienie prawd, nabywanie wiedzy, kształtowanie na ich podstawie własnych poglądów i przekonań - na tym powinna pracować uczeń.

Działalność edukacyjną i zawodową łączy nie tylko wspólna struktura psychologiczna, ale także wspólna treść moralna. Kategorie moralne, takie jak odpowiedzialność,

wstyd, duma, honor, godność osobista, sumienie, nabierają dla nastolatków określonego znaczenia i są zaliczane do innych, bardziej złożonych kategorii i pojęć, na przykład ideału społecznego osoby, sprawiedliwości społecznej, sensu życia i celu osoba. Jakikolwiek impuls do działania, każdy rodzaj działalności, w tym nauczanie, zakłada, że człowiek jest zwrócony ku treści pojęcia moralnej treści motywacji tego działania. „W przeciwieństwie do norm technicznych”, zauważa O.G. Drobnitsky, „wymagania moralne dla osoby nie oznaczają osiągnięcia pewnych szczególnych, specjalnych i natychmiastowych rezultatów w określonej ograniczonej sytuacji, ale przestrzeganie ogólnych norm i zasad zachowania ... Dlatego formą wyrażenia normy moralnej jest nie zasada zewnętrznej celowości (aby osiągnąć taki a taki rezultat, trzeba tak a tak postąpić), ale z pewnością imperatyw, obowiązek, którego musi przestrzegać człowiek realizując swoje najróżniejsze cele.

Dla świadomości indywidualnej normy moralne pełnią rolę wymagań moralnych, które mają następujące cechy szczególne: są zawsze obowiązujące, ponieważ są ważne dla wszystkich osób, które znalazłyby się w podobnej sytuacji; roszczenia te nie są oparte na autorytecie jakiejkolwiek osoby; muszą być rozpoznane i zaakceptowane przez osobę jako zobowiązanie [tamże].

Można sądzić, że ciągłości motywacji zachowania zapewniają działania o treści moralnej, w których podtrzymywana i ujawniana jest wartość obiektywnych przekształceń. Same przekształcenia podmiotowe determinują nieciągły, dyskretny charakter motywacji.

Opanowanie pojęć moralnej treści działania jest jednocześnie apelem do świata własnych przeżyć, które dzięki tym pojęciom można poznać, uporządkować i usystematyzować. Jest to zarówno odkrywanie zasięgu własnego świata wewnętrznego w czasie, jak i możliwość uwypuklenia go w przestrzeni otaczającego świata. Dzięki temu nastolatek może przejść do oceny nie tylko skutków swoich działań czy sposobu ich realizacji, ale także oceny swoich cech jako osoby, charakteru jako integralnego zestawu cech, oceny innych ludzi jako osoby. Według słów L.S. Wygotski, „decydujący krok w kierunku zrozumienia siebie na drodze do rozwoju i kształtowania świadomości dokonuje się dopiero w epoce przejściowej, wraz z formowaniem się pojęć” .

Zatem kategorie lub pojęcia moralne są środkiem mobilizowania osobistej odpowiedzialności za przestrzeganie uniwersalnych obowiązkowych wymogów nauczania. Specyficzne połączenie słowa i czynu jest treścią moralnego wymogu, który nastolatek stosuje wobec siebie. Motywacja doktryny w tym zakresie działa jako odzwierciedlenie w kategoriach moralnych jej treści. Jednocześnie, jak wiadomo, pojęcia lub kategorie jako forma myślenia mogą być reprezentowane w różnych formach: działania, słowa lub obrazu - reprezentacji. W zależności od formy, w jakiej nastolatek może je wykorzystać w swoim doświadczeniu, możemy mówić o poziomie kształtowania motywacji jako stopniu jej świadomości i arbitralności, a także hierarchii motywów.

Opisując cechy okresu dojrzewania, V.A. Suchomliński zauważył, że słowa o potrzebie uczenia się, o tym, że jest to ich obowiązek, nie wystarczą, by zachęcić uczniów w wieku gimnazjalnym do nauki. Słowa te pozostają na poziomie znanych motywów i nie stają się naprawdę aktywne. Są powody, by sądzić, że przyczyną tego jest przepaść między słowami a czynami dla nastolatka w wyniku niedorozwoju treści relacji z innymi ludźmi, co tkwi w znaczeniu słów o wartości i konieczności.

nauki zarówno dla samego nastolatka, jak i dla całego społeczeństwa. Słowa muszą koniecznie odzwierciedlać osobiste doświadczenia nastolatków, ich doświadczenia i interakcje z ludźmi, które ujawniają się w werbalnej, konceptualnej formie. Inaczej zachodzi rozbieżność, a czasem sprzeczność między formą rozumienia własnego świata wewnętrznego (słowa) a treścią – przeżywaniem relacji moralnych (przedmiot uprzedmiotowienia w słowie).

Główna różnica między nauką a innymi rodzajami aktywności polega na tym, że kategoria obowiązku po raz pierwszy staje się treścią determinującą relacje z innymi ludźmi i z samym sobą. To ona jest jednym ze źródeł kształtowania się zachowań dobrowolnych w wieku szkolnym. W okresie dojrzewania następuje utrata obowiązku, co wiąże się ze wzrostem samoświadomości, pojawieniem się jej autonomii. Utrata obowiązku wyraża się w tym, że nastolatek zaczyna rozumieć względność wielu wymagań dotyczących ludzkiego zachowania. Wprowadza to nowy cień w motywację nauczania, którą można by nazwać względnością powinności w nauczaniu. Charakterystycznym przejawem tego jest humor szkolny, który jako szczególna forma wyrażania postaw wobec braków ładu duchowego lub moralnego ma swój początek w wieku szkolnym i kwitnie w okresie dorastania.

Wraz z względnością obowiązku młodzież rozwija systemy wartości, które orientują ich w przestrzeni i czasie życia: różnego rodzaju perspektywy, osobista refleksja i inne formy orientacji. W nich względność zobowiązania realizowana jest w sensie pozytywnym, co umożliwia wybór moralny w sytuacjach wymagających decyzji i działań. Działalność edukacyjna jest tylko jedną z form manifestacji systemu wartości młodzieży.

Dojrzewanie to niejako utrata bezpośredniości zachowania, dlatego temu wiekowi towarzyszy wiele negatywnych zjawisk w motywacji aktywności edukacyjnej, ponieważ to w nim rodzą się warunki do przejścia do innych form organizacji zachowań, przede wszystkim do zachowań opartych na moralnych normach aktywności zawodowej. To w tym wieku problem osobowo wartościowych wskazówek behawioralnych (problem ideału, przyjaciela, osobistego znaczenia) będzie charakteryzował rozwój osobowości jednostki. Indywidualność motywacji czynności edukacyjnych jest miarą przestrzegania norm moralnych i ich realizacji w określonych umiejętnościach operacyjnych – zdolności do uczenia się. Poszukiwanie siebie w świecie, w którym względność jest jedną z podstawowych zasad jego istnienia, w naturalny sposób kieruje nastolatka ku jego stabilnym, stałym elementom. To są prawa rozwoju przyrody, społeczeństwa, człowieka. Takie są kategorie moralności - dostarczają one trwałej wartości stosunków międzyludzkich we wszystkich przejawach.

Poziom rozwoju działalności edukacyjnej można zrozumieć porównując momenty wartościowe i obligacyjne kategorii moralności, które determinują jego wybór. Tak więc np. jeśli nastolatek uważa, że za wszelką cenę powinien za wszelką cenę uzyskiwać dobre oceny, to ta treść obowiązku stoi w sprzeczności z koncentracją na zdobywaniu niezbędnej wiedzy, co może wiązać się również z ocenami szkolnymi. W tym przypadku momenty wartości dla tego samego zobowiązania są różne, co pociąga za sobą różne możliwości wyboru. Jeżeli w pierwszym przypadku sposób uzyskania dobrej oceny jest praktycznie obojętny, to w drugim przypadku istotny staje się wybór sposobu działania.

Przedmiotem naszych badań było przedstawienie treści motywacji uczenia się w kategoriach moralnych jako środka organizowania zachowań w okresie dorastania. Przyjęliśmy, że w treści kategorii moralnych jako sposób wpływania na wewnętrzny świat”

można wskazać obowiązkowe i cenne momenty motywacji do aktywności edukacyjnej w okresie dorastania. Badanie zostało przeprowadzone w latach IV-VII klasy gimnazjów nr 13 i 19 w Brześciu. Wzięło w nim udział ponad 400 uczniów. Zadania z nimi były budowane według rodzaju metod projekcyjnych i zakładały kontynuację zdań zawierających sądy moralne: Wstydzę się, gdy... wiem, że powinienem... żyję tak, wiem, że każdy powinien . Czuję się winny, jeśli... W sumie przedstawiono 20 zdań z następującą instrukcją: zostanie Ci odczytany początek zdania, musisz kontynuować je od pierwszych słów, które przyjdą Ci do głowy. Początek zdania można pominąć. Badanie zostało przeprowadzone frontalnie. Po jego zakończeniu odbyła się rozmowa ze studentami. Odpowiadali na pytania: jakie zadanie było trudniejsze do wykonania? Czemu? Czy uważasz, że wykonanie zadania było trudne dla wszystkich dzieci? Wyniki badań zostały zgłoszone wychowawcom klas w radzie pedagogicznej szkoły.

Odpowiedzi uczniów sklasyfikowaliśmy według następującego kryterium: reprezentacja w sądzie moralnym działalności edukacyjnej – reprezentacja innych sfer rzeczywistości. Dane ilościowe podano w tabeli.


	Doktryna	Inne czynności

Odpowiedzialność
Sumienie
Obowiązek
wstyd i duma
Godność
Sens życia

Z analizy wynika, że aktywność edukacyjna jest bardziej reprezentowana w kategorii obowiązek, a w mniejszym stopniu w kategoriach sumienia i odpowiedzialności. Jak wiadomo, w kategorii obowiązku przekształcenie wymagania ogólnie istotnego w wymaganie, które ma znaczenie osobiste dla samej osoby, jest ustalone. Można przypuszczać, że uzyskane przez nas dane wskazują, że nauczanie realizowane jest przez młodzież w kategorii obowiązek, ale nie we wszystkich przypadkach ta świadomość prowadzi do odpowiednich działań. Najwyraźniej potrzebne są specjalne warunki, aby pomóc przełożyć ten wymóg na semantyczny. Sama kategoria obowiązku implikuje nie tylko przestrzeganie wymagań społecznych, ale także samodzielne określenie swojej pozycji moralnej w wyborze podstawy działania. Istnienie sprzeczności między obowiązkiem a rzeczywistym zachowaniem zauważają również sami nastolatki („Muszę dobrze się uczyć, ale nie zawsze mi się udaje”, „Muszę być asystentem mojej matki i dobrym uczniem, ale to nie jest zawsze tak jest”). Charakterystyczne jest, że takie stwierdzenia znajdują się tylko wśród studentów. IV i V klas (odpowiednio 5 i 7% odpowiedzi) i nie występują u siódmoklasistów. Można przypuszczać, że w tym przypadku zachodzi sprzeczność między formą (kategoria moralności) a treścią obowiązku (działalność edukacyjna). Uczniowie w pewnym stopniu opanowują formę, ale treść jest im przedstawiana w sposób bardzo relatywny, co utrudnia lub prawie uniemożliwia wykorzystanie tej kategorii jako sposobu wpływania na motywacyjną sferę uczenia się. Trzeba powiedzieć, że w odniesieniu do innych rodzajów działalności ta sprzeczność nie jest widoczna, ponieważ wymóg obowiązku jest najwyraźniej bardziej konkretny lub dostępny do określenia przez samych studentów, np. „Muszę ludziom przynosić korzyść”, „ Nie mogę przejść przez podłość”, „Muszę pracować na szczęście ludzi”, „Muszę być uczciwy, cały czas pomagać w domu i towarzyszom w szkole”.

Konkretyzację obowiązku w innych obszarach działalności determinuje również możliwość analizy treści obowiązku – „Muszę zabrać książkę do biblioteki”, „Muszę dobrze się uczyć” – różnią się one pod względem trudności w analizie stronę rzeczywistości, a zatem ich zachowanie w nich. Oczywiście kwestia obowiązku w czynnościach edukacyjnych wiąże się z pytaniem, jak organizować swoje zachowanie, aby dobrze się uczyć. Odpowiedź na to można znaleźć tylko w sposobach kształtowania metod działalności wychowawczej.

Kategorie sumienia i odpowiedzialności stanowią konkretyzację moralnego wymogu obowiązku. Według O.G. Drobnitsky, w kategorii odpowiedzialności, najważniejsze jest to, że sam człowiek może oceniać swoje działania i kierować swoim zachowaniem, tj. nie tylko kierować się motywem obowiązku, ale także regulować swoje zachowanie na podstawie samooceny zdarzeń, które popełnił lub zamierza popełnić. Z naszych danych wynika, że tylko studenci VII klasa wyraźnie (14% odpowiedzi) mówi o odpowiedzialności za naukę („ja sam jestem odpowiedzialny za studia”). W odpowiedziach uczniów IV-VI zajęcia, takie pojęcia praktycznie nie są reprezentowane, mówimy tutaj o innych rodzajach działalności. Są też odpowiedzi: „Sam odpowiadam na wszystkie postawione pytania” (Oleg D., IV klasy), „sam odpowiadam poprawnie” (Inga M., IV klasy), „Sam odpowiadam, gdy mnie pytają” (Vera N., V Klasa). W odpowiedziach tych studenci postrzegają kategorię moralności jako pojęcie codzienne.

Jest to również obserwowane w większości odpowiedzi uczniów z innych klas. Najczęstszą odpowiedzią jest: „Jestem odpowiedzialny za siebie” i „Jestem odpowiedzialny za swoje czyny”. Można sądzić, że jest to konsekwencją niedostatecznej konkretyzacji treści pojęcia odpowiedzialności, braku posiadania różnych rodzajów samooceny: predykcyjnej, końcowej i innych, co uniemożliwia wykorzystanie tego pojęcia do analizy treści swoje zachowanie w określonych sytuacjach. Posiadanie jakiejkolwiek samooceny w działaniach edukacyjnych wiąże się z pewnymi środkami i metodami, które są wypełnione treścią przedmiotową podczas studiowania dyscyplin szkolnych.

Sumienie, jako jedna z form samooceny, charakteryzuje się niejako powrotem świadomości osobistej do obiektywnego punktu widzenia. Jakie kryteria wybiera nastolatek, aby ocenić swoje działanie sumienia? W odniesieniu do działalności wychowawczej wynika to z tego, że wyodrębnia poszczególne jej aspekty i uznając je za najistotniejsze, odwołuje się do zjawisk sumienia. Przede wszystkim jest to znak i relacje z bliskimi o znaku. To właśnie te relacje najczęściej kojarzą się uczniom z oceną własnego sumienia. IV klasa: „Dręczy mnie sumienie, jeśli dostanę dwójkę i nie powiem mamie”, „Dręczy mnie sumienie, jeśli dostanę złe oceny i będą mnie komentować”. Takie odpowiedzi znajdują u 70% studentów. IV klasa. W innych odpowiedziach sumienie jest rozumiane bardziej ogólnie: „wstydzę się, gdy kłamię”, „dręczy mnie sumienie, jeśli nie wstawiam się za słabymi”, „wstydzę się, gdy byłem winny, a ktoś inny cierpiał, mnie."

Charakterystyczne jest, że od IV do VII klasy, stosunek odpowiedzi zmienia się znacząco, gdzie przejawy sumienia są związane z nauczaniem i innymi dziedzinami życia. Zaczynają dominować odpowiedzi z wyraźnie wyrażoną koncentracją na drugiej osobie. Takie odpowiedzi od uczniów VII klasa 88%, a odpowiedzi gdzie przejawy sumienia są związane z nauczaniem - 12%. Typowe odpowiedzi to: „Wstydzę się, gdy robię coś złego”, „Dręczy mnie sumienie, jeśli źle zrobiłem drugiemu człowiekowi”, „Dręczy mnie sumienie, jeśli źle o kimś myślałem”. Ale naszym zdaniem odpowiedzi te świadczą o dość wyraźnej zmianie kryteriów oceny siebie. Jeśli dla młodszych nastolatków te kryteria

obejmują cechy czynności związanych z uczeniem się (przede wszystkim oceny), następnie dla starszych nastolatków relacje z innymi ludźmi i cechy osobiste, które wykazują w tych relacjach, są bardziej znaczące. Jeśli mówimy o motywujących cechach sumienia jako kategorii moralności, to u nastolatka objawia się ona przede wszystkim jako relacja z innymi ludźmi i z samym sobą o ocenach szkolnych.

Osobliwością innych kategorii moralnych - wstydu i dumy - jest to, że jest to również jedna z najprostszych form poczucia własnej wartości, która pozwala osobie nie tylko przewidywać reakcję innych ludzi na jego działania, ale także wyobrażać sobie, jak takie działania można ocenić ogólnie. Osobliwością tej formy samooceny jest to, że jest ona względnie niezależna od rzeczywistej oceny innych i opiera się na osobistych kryteriach realizacji działań, które mogą wyrażać się w postaci emocji zadowolenia lub skruchy, żalu lub radości . W przeciwieństwie do bardziej złożonej formy samooceny – sumienia – kategorie te są bardziej reprezentowane w odpowiedziach uczniów na temat zajęć edukacyjnych. Dotyczy to w równym stopniu studentów. IV-VI zajęcia. Tylko dla studentów VII klasy, ta kategoria jest reprezentowana w takim samym stopniu jak kategoria sumienia.

W odpowiedziach uczniów IV-VII zajęcia, koncepcje wstydu i dumy w odniesieniu do sytuacji doktryny są przedstawione w następujący sposób: „Wstydzę się, gdy dostaję dwójkę lub robię coś źle”, „Wstydzę się, gdy nie wyciągam lekcji”, „ Wstydzę się, gdy dostanę „trójkę”, „Jestem dumny, gdy dostanę zasłużoną piątkę”, „Czuję się dumny, gdy dostanę szóstkę”.

Większość nastolatków przypisuje treść tych kategorii moralnych innym rodzajom aktywności, przede wszystkim relacjom z ludźmi: „wstydzę się, gdy jestem niegrzeczny wobec matki”, „wstydzę się, gdy koleżanka wpada w złą historię”, „ja czuję dumę, kiedy robię coś pożytecznego i koniecznego”, „Jestem dumny, kiedy zrobiłem coś dobrego”.

Można sądzić, że chociaż wymienione pojęcia jako sposób wpływania na ich sferę motywacyjną są reprezentowane w większym stopniu niż kategoria sumienia (zwłaszcza wśród studentów IV-VI zajęciach), konkretyzuje się je tylko na bardzo ograniczonym materiale działalności edukacyjnej – na ocenie. Zubaża to ich treść i do pewnego stopnia uniemożliwia rozwój uogólnionej idei własnej osobowości, która staje się dla osoby niejako miarą, wzorem przy wyborze aktu, tj. co wyraża się w koncepcji honoru ludzkiego.

Pojęcie godności rozwija się równolegle z pojęciem honoru osobistego. Osobliwością godności jako kategorii moralności jest to, że jeśli staje się ona regulatorem zachowania, to osoba skupia się nie na swoim obecnym stanie, ale na ideale, na tym, czym, jego zdaniem, powinna być osoba. Wymagania człowieka wobec siebie wynikają nie tylko z obecnego poziomu jego rozwoju, ale także z jego pomysłów na ideał. W naszym opracowaniu pojęcie godności zostało ujawnione za pomocą następujących zdań: Myślę, że wszyscy mnie uważają… moja godność przejawia się w tym, że… godność osoby przejawia się w tym, że… ...

Odpowiedzi uczniów, które odzwierciedlały stosunek tej kategorii do uczenia się, były następujące: „Myślę, że wszyscy uważają mnie za pilnego ucznia”, „Myślę, że wszyscy uważają mnie za dobrego ucznia”, „Myślę, że wszyscy uważają ja mało zdolny do uczenia się”, „godność osoby przejawia się w tym, że dobrze się uczy”, „godność osoby przejawia się w tym, że zawsze słucha nauczyciela”, „moja godność objawia się w tym, że dobrze się uczę”, „moja godność przejawia się w tym, że jestem dobrym uczniem”.

Wszystkie konceptualne formy świadomości moralnej należą do różnych porządków, a przejście od jednego pojęcia, z jednej kategorii do drugiej, nie jest jednoznaczne. Dzieje się to tylko w określonych warunkach.

działania, w których istnieją realne wytyczne do realizacji treści kategorii moralnych.

Wymienione przez nas kategorie obowiązku, sumienia, odpowiedzialności, wstydu i dumy, godności ujawniają subiektywne, osobiste formy wymagań moralnych, jakie są narzucane studentom. Nieco szczególne miejsce wśród nich zajmuje kategoria sensu życia, która jest formą rozumienia świata przez nastolatka. O.G. Drobnitsky pisał o pojęciu sensu życia: „Pojęcia te służą jako kategoryczne formy wyrażania najogólniejszych idei świadomości moralnej dotyczących ostatecznych możliwości człowieka i jego rzeczywistego stanu, uzasadniając jego aspiracje społeczne i krytykując istniejące warunki jego istota."

W naszym badaniu nazwana kategoria pojawiła się w odpowiedzi na propozycję uzupełnienia następującej frazy: Żyję po to, by… Naturalnie od IV do VII klasy, liczba odpowiedzi, w których młodzież zauważyła, że mieszkają po to, aby studiować, gwałtownie spada (z 20 do 3%), odpowiednio liczba odpowiedzi typu: „Żyję, by pomagać Ojczyźnie”, „Żyję, by pomagać Ojczyźnie”. dla dobra Ojczyzny”, „Żyję po to, by bronić Ojczyzny”, „Żyję po to, by być uczciwym”, „Żyję po to, by każdy mógł ze mnie skorzystać”, „Ozdabiać ziemię moją pracą”, „ być mężczyzną”, „pracować na rzecz Ojczyzny i otaczających mnie ludzi”. Najwyraźniej za tymi odpowiedziami kryje się rodzaj ponownej oceny wartości, która pojawia się w okresie dojrzewania: powstaje nowy system wartości, który jest bardziej nastawiony na przyszłą aktywność zawodową. Dlatego motywacja nauczania jest ponownie przemyślana w świetle nowych perspektyw i pod tym względem treść tych perspektyw jest istotna dla jej rozwoju.

Działalność edukacyjna dla nastolatka staje się nie tylko formą opanowania wiedzy o świecie, ale także formą opanowania i wdrożenia norm moralnych relacji z innymi ludźmi. Samoregulacja powstająca w działaniach edukacyjnych będzie również oparta na kategoriach moralnych, podobnie jak w innych działaniach. Ma to kluczowe znaczenie dla kształtowania najważniejszych cech osobistych, przede wszystkim pracowitości, którą V.A. Suchomlinsky nazwał moralne wsparcie powszechnego szkolnictwa średniego.

Wyniki naszych badań pozwalają zatem stwierdzić, że w okresie dorastania istnieje pewna trudność w konkretyzacji treści kategorii moralności w odniesieniu do nauczania. W praktyce kategorie te pojawiają się tylko przy ocenie wyników uczenia się i relacji z innymi osobami – nauczycielami, rodzicami – o ocenie.

W rozmowie z nami po eksperymencie uczniowie ze zdziwieniem zauważyli, że używają słów (sumienie, odpowiedzialność itp.), ale nie wiedzą, co oznaczają, dlatego tak trudno było kontynuować niektóre zdania.

Według naszych danych w niektórych przypadkach młodzież nie koreluje kategorii moralności z treścią działalności edukacyjnej, co uniemożliwia jej regulację za pomocą tych pojęć i zubaża sferę motywacyjną. Istnieją powody, by sądzić, że wzbogacanie doświadczeń moralnych uczniów jest jednym ze sposobów rozwijania motywacji do nauki.

W motywacji aktywności edukacyjnej młodzieży pojawia się kilka fundamentalnie ważnych cech, które można uznać za cechy danego wieku. Jest to przede wszystkim odkrywanie własnego świata wewnętrznego i możliwość wpływania na niego za pomocą pojęć i kategorii moralnych; uwypuklenie takich cech własnego działania jak rozciągłość w czasie i przestrzeni oraz stosunek czasu do siebie jako podmiotu działania; opanowanie norm obowiązku i ich względnych cech; podkreślanie norm moralnych jako stabilnych parametrów ludzkiego działania; tworzenie orientacji wartości

zachowania w działaniach edukacyjnych jako jeden z rodzajów działań społecznie użytecznych. Na tej podstawie następuje rozwój indywidualnych cech motywacji.

Te cechy motywacji do nauki u adolescentów wysuwają na pierwszy plan zadania związane z osobistym wpływem nauczyciela na ucznia. V.A. Suchomlinski pisał, że najważniejsze w wychowaniu nastolatków i młodzieży powinno być „subtelne dotknięcie jednej duszy ludzkiej do drugiej duszy, takie dotknięcie, które oświeca osobę sięgającą po szczęście, budzi w nim uśpione siły, rozpala pasję wiedzy, rodzi i umacnia wiarę w to, czym jest prawdziwe szczęście w życiu być niestrudzonym pracownikiem, że nauka, wiedza jest najbardziej złożona i najtrudniejsza, diabolicznie

8. Suchomlinsky V. A. O edukacji. - M., 1975. - 271 s.

Otrzymano w redakcji 10. VII1985

Motywacja do uczenia się to szczególny rodzaj motywacji zawarty w czynności uczenia się. Ustalono, że aktywność edukacyjna jest motywowana hierarchią motywów, które mają różne pochodzenie i różne cechy psychologiczne. Niektóre z nich – motywy poznawcze są w nim osadzone, związane z treścią i procesem uczenia się. Inne tzw. społeczne motywy uczenia się, choć leżą poza samym procesem edukacyjnym, mogą jednak znacząco wpływać na jego wynik. Generowane są przez cały system istniejących relacji między uczniem a światem zewnętrznym, wiążą się z potrzebą komunikowania się z innymi ludźmi, w ich ocenie i aprobacie, w chęci zajęcia określonego miejsca w systemie relacji społecznych . Takie motywy stymulują aktywność edukacyjną poprzez świadomie wyznaczane cele.

Wszyscy naukowcy, którzy zajmowali się problemem motywacji do aktywności edukacyjnej, podkreślają ogromne znaczenie jej kształtowania i rozwoju wśród uczniów, gdyż jest ona gwarantem kształtowania aktywności poznawczej ucznia, a w rezultacie myślenie rozwija wiedzę niezbędną do udana aktywność osobowości w późniejszym życiu zostaje nabyta.

Zadania każdego nauczyciela obejmują kształtowanie i rozwijanie motywacji do działań edukacyjnych, aktywność poznawczą ucznia. Jest to bardzo złożony i długotrwały proces, który wymaga uwzględnienia wielu czynników, w tym indywidualnych różnic uczniów, ich cech rozwojowych związanych z wiekiem.

Okres dojrzewania można przypisać jednemu z najważniejszych w kształtowaniu motywacji do działań edukacyjnych.

Jak wynika z analizy dostępnych danych, w okresie dorastania następuje spadek motywacji do nauki, frekwencja w szkole staje się obciążeniem. W związku z tym zmienia się również podejście do zdobywania wiedzy, które można warunkowo nazwać „walką o ocenę”, nawet jeśli nie odpowiada jej rzeczywista wiedza. Dla nastolatków, według L.I. Bozhovich, znak jest sposobem na odnalezienie się wśród rówieśników.

Oznacza to, że motywację poznawczą zastępuje tzw. motywacja do osiągania lub unikania niepowodzeń. Wynik, według E.P. Ilyin mówi, że „takie dzieci w wieku szkolnym nie rozwijają prawidłowego spojrzenia na świat, brakuje im przekonań, rozwój samoświadomości i samokontroli, co wymaga odpowiedniego poziomu myślenia pojęciowego, jest opóźniony”.

W okresie dojrzewania zachodzą zmiany w interesie starszych uczniów. Przede wszystkim znacznie rozszerzają się i pogłębiają interesy planu społeczno-politycznego. Student zaczyna interesować się nie tylko bieżącymi wydarzeniami, ale także wykazywać zainteresowanie swoją przyszłością, jaką pozycję zajmie w społeczeństwie. Zjawisku temu towarzyszy ekspansja zainteresowań poznawczych nastolatka. Krąg tego, co nastolatka interesuje i co chce wiedzieć, jest coraz szerszy. Co więcej, często zainteresowania poznawcze starszego ucznia są zdeterminowane jego planami przyszłych działań.

Uczniowie szkół średnich oczywiście różnią się zainteresowaniami poznawczymi, które w tym wieku stają się coraz bardziej zróżnicowane.

Okres dojrzewania charakteryzuje się dalszym rozwojem zainteresowań, a przede wszystkim poznawczych. Licealiści zaczynają się interesować już zdefiniowanymi obszarami wiedzy naukowej, dążą do głębszej i bardziej usystematyzowanej wiedzy w interesującym ich obszarze.

W procesie dalszego rozwoju i działalności kształtowanie interesów z reguły nie kończy się. Wraz z wiekiem pojawiają się również nowe zainteresowania. Proces ten jest jednak w dużej mierze świadomy, a nawet zaplanowany, gdyż zainteresowania te w dużej mierze wiążą się z doskonaleniem umiejętności zawodowych, rozwojem relacji rodzinnych, a także tych hobby, które z tego czy innego powodu nie zostały zrealizowane w okresie dojrzewania.

W starszym wieku szkolnym istnieje potrzeba doskonalenia ich działalności edukacyjnej, co przejawia się chęcią samokształcenia, wykraczającą poza program szkolny. Działania edukacyjne mogą rozwinąć się w metody wiedzy naukowej, przyczyniając się do łączenia działań edukacyjnych z elementami badań. Działania w zakresie uczenia się przybliżonego i wykonawczego mogą być wykonywane nie tylko na poziomie reprodukcyjnym, ale także produkcyjnym. Szczególną rolę odgrywa opanowanie działań kontrolnych i ewaluacyjnych przed rozpoczęciem pracy w postaci predykcyjnej samooceny, planowania samokontroli własnej pracy edukacyjnej i na tej podstawie technik samokształcenia.

Szereg poszerzonych działań edukacyjnych, kontrolnych i ewaluacyjnych może awansować do poziomu „automatycznego” działania, przejść w nawyki, które są podstawą kultury pracy umysłowej, kluczem do dalszego ciągłego samokształcenia.

Umiejętność wyznaczania niestandardowych zadań edukacyjnych w działaniach edukacyjnych i jednocześnie znajdowania niestereotypowych sposobów ich rozwiązywania jest warunkiem twórczego podejścia do pracy.

W starszym wieku szkolnym szerokie motywy poznawcze są wzmacniane ze względu na fakt, że zainteresowanie wiedzą wpływa na prawa przedmiotu i podstawy nauki.

Motyw edukacyjny i poznawczy (wzrasta zainteresowanie sposobami zdobywania wiedzy jako zainteresowanie metodami teoretycznego myślenia twórczego (uczestnictwo w szkolnych towarzystwach naukowych, wykorzystanie badawczych metod analizy na zajęciach). Motyw aktywności samokształceniowej w tym wieku wiąże się z bardziej odległymi celami, życiowymi perspektywami wyboru zawodu.

W tym wieku utrwala się szeroki społeczny motyw obywatelskiej powinności, oddawania społeczeństwu. Społeczne motywy pozycyjne stają się bardziej zróżnicowane i skuteczne; poprzez rozszerzenie kontaktów biznesowych ucznia z rówieśnikami nauczyciela. W sprzyjających warunkach wychowawczych wzmacnia się struktura sfery motywacyjnej, wzrasta równowaga między poszczególnymi motywami.

Rodzą się nowe motywy samostanowienia życia zawodowego. Rozwój wyznaczania celów w tym wieku wyraża się w tym, że uczeń liceum, ustalając system celów, uczy się postępować zgodnie z planami swojego indywidualnego samostanowienia, a także ze społecznego znaczenia celów przewidywania społeczne konsekwencje jego działań. Wzrasta umiejętność oceny realizmu celów, pojawia się chęć aktywnego testowania różnych celów w toku aktywnego działania, co jest bezpośrednio związane z procesami życiowego samostanowienia.

Tak więc w wieku szkolnym duchowe potrzeby dzieci są stałe i jeśli osobowość dziecka rozwija się normalnie, to te potrzeby wysuwają się na pierwszy plan. Jednocześnie uczeń jako jednostka wypracowuje pewną, dość stabilną hierarchię potrzeb, w której jedne prawie zawsze dominują nad innymi i wymagają priorytetowego zaspokojenia. Gdy tylko osoba ma ugruntowaną strukturę i podporządkowanie motywów i potrzeb, możemy stwierdzić, że jako indywidualność lub osobowość wreszcie się uformowała.

Zatem cechy kształtowania motywacji do aktywności edukacyjnej w okresie dojrzewania to:

- wpływ komunikacji intymno-osobistej jako wiodącego rodzaju aktywności na rozwój osobowości licealisty;
- problemy przebiegu dojrzewania;
- zmiana społecznej sytuacji rozwojowej;
- adaptacja osobowości w dorosłym społeczeństwie;
- włączenie do samostanowienia zawodowego;
- niestabilność emocjonalna osobowości ucznia w sytuacji porażki;
- Niepewność zachowania w sytuacji samodzielnego wyboru.

Głównym motywem wieku starszej młodzieży jest motyw osiągnięć, który zwykle wiąże się z chęcią osiągnięcia sukcesu, unikania porażek w celu zwiększenia lub utrzymania samooceny, poczucia własnej wartości, szacunku do innych.

W toku zajęć szkoleniowych i edukacyjnych rozwija się i przekształca motywacyjna struktura przedmiotu działania. Rozwój ten przebiega w dwóch kierunkach: po pierwsze, ogólne motywy osobowości przekształcają się w motywy wychowawcze; po drugie, wraz ze zmianą poziomu rozwoju umiejętności i zdolności edukacyjnych zmienia się również system motywów edukacyjnych. To całkiem naturalne, że cała różnorodność potrzeb nie może ograniczać się do działań edukacyjnych. W nim zaspokaja tylko część swoich potrzeb. Ale nawet ta część przechodzi pewną przemianę pod względem konkretnych warunków i formy ich zaspokojenia. Dlatego proces kształtowania motywów działalności edukacyjnej polega przede wszystkim na dalszym ujawnianiu możliwości nauczania w celu zaspokojenia potrzeb ucznia w określonych formach.

„W treści motywacji nauczania nastolatków ujawnia się ważny wskaźnik jego rozwoju umysłowego: wiąże się z tym pojawienie się nowych środków regulacji zachowania. Koncepcje stają się takimi środkami w okresie dojrzewania. Jest pojęciem, słowem, czyli środkiem do opanowania procesów psychicznych, sposobem podporządkowania ich własnej woli, sposobem ukierunkowania ich działania na rozwiązywanie życiowych problemów. Słowa muszą koniecznie odzwierciedlać osobiste doświadczenia nastolatków, ich doświadczenia i interakcje z ludźmi, które ujawniają się w werbalnej, konceptualnej formie.

Oceniając czynniki związane z aktywnością edukacyjną, które mogą zaspokoić potrzeby, uczeń, biorąc pod uwagę swoje możliwości, a także warunki aktywności, podejmuje decyzję o zaakceptowaniu lub odrzuceniu aktywności edukacyjnej, a jeśli tak, to w jakim zakresie i w jakim zakresie. jaki aspekt. Akceptacja czynności rodzi chęć jej wykonywania w określony sposób, daje początek określonej determinującej tendencji i służy jako punkt wyjścia do kształtowania się psychologicznego systemu czynności.

Potrzeby jednostki w toku uczenia się znajdują swój przedmiot w działaniu, a tym samym kształtuje się struktura motywów wychowawczych i kształtuje się ich świadomość. W wyniku tego procesu ustala się osobisty sens działania i jego poszczególne aspekty.

Pierwszą cechą motywacji aktywności edukacyjnej jest pojawienie się trwałego zainteresowania ucznia określonym przedmiotem. Zainteresowanie to nie pojawia się nieoczekiwanie, w związku z sytuacją na konkretnej lekcji, ale pojawia się stopniowo w miarę gromadzenia wiedzy i opiera się na wewnętrznej logice tej wiedzy. Jednocześnie im więcej uczeń dowiaduje się o interesującym go przedmiocie, tym bardziej ten przedmiot go pociąga.

Satysfakcja z uczenia się wzrasta, gdy przedmiot staje się bardziej złożony, wzrasta w nim udział elementów twórczych, co pozwala uczniowi na przejęcie osobistej inicjatywy, uświadomienie sobie bagażu wiedzy i umiejętności. Wraz ze wzrostem umiejętności edukacyjnych uczeń zaczyna dostrzegać sposoby wyrażania siebie, samorealizacji w działaniu. Niepowodzenia w nauce prowadzą do powstawania negatywnej motywacji.

Stopień adekwatności samooceny możliwości edukacyjnych młodzieży w dużym stopniu wpływa na motywację do nauki. Uczniowie z odpowiednią samooceną mają wysoko rozwinięte zainteresowania poznawcze i pozytywną motywację do nauki. Uczniowie z nieodpowiednią samooceną zdolności uczenia się (zarówno niską, jak i wysoką) często mylą się we wnioskach na temat stopnia trudności i sposobów osiągnięcia sukcesu w nauce, co negatywnie wpływa na strategiczne, operacyjne i taktyczne aspekty rozwoju poznawczego, prowadzi do frustracja, zmniejszona motywacja i aktywność w nauce.

W przeciwieństwie do starszych uczniów, dla których ocena staje się wyznacznikiem poziomu wiedzy, dla gimnazjalistów jest przede wszystkim oznaką zachęty lub nagany, wyrazem opinii publicznej i sposobem na zdobycie określonego stanowiska, bo wiele.

Wzrost zainteresowania jednym tematem występuje u wielu nastolatków na tle ogólnego spadku motywacji do nauki i amorficznej potrzeby poznawczej, przez co zaczynają łamać dyscyplinę, pomijać zajęcia i nie odrabiać prac domowych. Uczniowie ci zmieniają motywy uczęszczania do szkoły: nie dlatego, że chcą, ale dlatego, że muszą. Prowadzi to do formalizmu w przyswajaniu wiedzy – lekcje prowadzone są nie po to, by wiedzieć, ale po to, by uzyskać oceny. Wszystko to tłumaczy się tym, że nastolatki wciąż mają słabo rozwinięte zrozumienie potrzeby studiowania pod kątem przyszłych działań zawodowych, wyjaśniania, co się dzieje wokół. Rozumieją wagę uczenia się „ogólnie”, ale inne bodźce działające w przeciwnym kierunku wciąż często pokonują to zrozumienie. Wymaga stałego wzmacniania motywu nauczania z zewnątrz w postaci zachęty, kary, ocen.

Głównym motywem zachowania i działań uczniów gimnazjum w szkole jest, według L. I. Bozhovicha, chęć znalezienia swojego miejsca wśród swoich towarzyszy. Najczęstszą przyczyną niewłaściwego zachowania nastolatków jest chęć (i niemożność) zdobycia upragnionego miejsca w grupie rówieśniczej; przejaw fałszywej odwagi, głupoty itp. mają ten sam cel. Czasami brak dyscypliny w tym wieku oznacza pragnienie przeciwstawienia się klasie, pragnienie udowodnienia swojej niepoprawności.

Jak zauważa M.V. Matyukhina, uczniowie odnoszący duże sukcesy są świadomi swojego stosunku do nauki, zainteresowania poznawcze zajmują duże miejsce w ich motywacji. Mają wysoki poziom roszczeń i tendencję do ich zwiększania. Uczniowie osiągający słabe wyniki są mniej świadomi swojej motywacji do nauki. Przyciąga ich treść aktywności edukacyjnej, ale potrzeba poznawcza jest mniej wyraźna: mają wyraźny motyw „unikania kłopotów”, a poziom roszczeń jest niski. Nauczyciele nisko oceniają swoją motywację do nauki.

Cechą motywacji zachowań wychowawczych uczniów gimnazjum jest obecność „młodzieżowych postaw” (poglądów moralnych, osądów, ocen, które często nie pokrywają się z poglądami dorosłych i charakteryzują się dużą stabilnością „genetyczną”, przekazywaną z roku na rok). rok od starszych nastolatków do młodszych i prawie nie podlegających wpływom pedagogicznym). Do takich postaw należy np. potępienie tych uczniów, którzy nie pozwalają na ściąganie lub tych, którzy oszukują i używają podpowiedzi.

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Podobne dokumenty

Możesz być zainteresowany