Rola rozwiniętej mowy dla pierwszoklasisty. Główne kierunki rozwoju mowy uczniów klas pierwszych

Wśród uczniów szkół podstawowych, szkół publicznych, którzy w okresie przedszkolnym nie korzystali ze specjalistycznej pomocy logopedycznej, naukowcy zwracają uwagę przede wszystkim na niedojrzałość dźwiękowej strony mowy. Cechy te objawiają się zaburzeniami wymowy różnych dźwięków. Zaburzenia te dotyczą niektórych grup artykulacyjnych: gwizdanie – syczenie, r – l, dźwięczne – bezdźwięczne, miękkie – twarde. Charakter naruszenia wymowy dźwiękowej wyraża się głównie w zastępowaniu i mieszaniu różnych grup dźwięków, zniekształcaniu struktury sylabicznej słów wielosylabowych.

Podczas badania diagnostycznego przeprowadzanego corocznie we wrześniu wśród pierwszoklasistów szkół publicznych, okazało się, że uczniowie klas pierwszych, którzy są opóźnieni w rozwoju mowy, mają niepełny kształt percepcji fonemicznej. Niedobór ten objawia się nie tylko w wymowie, ale także w różnicowaniu dźwięków. Dzieci mają trudności z określeniem liczby głosek i liter w wyrazach, nazywaniem ich w podanej kolejności, odnajdywaniem brakujących głosek itp.

Wady mowy ustnej przejawiają się w ubóstwie słownictwa (ograniczenie się do tematów codziennych), a także w brakach związanych z jego konstrukcją gramatyczną (naruszenie zgodności, inwersja, kompletność zdań). Takie opóźnienia mają pewien wpływ na kształtowanie się funkcji mowy (rodzaje aktywności mowy); w związku z tym mowa pierwszoklasistów może „mieć głównie charakter sytuacyjny i przybierać formę dialogu. Jest to nadal głęboko powiązane z bezpośrednim doświadczeniem dzieci”. Dlatego uczniom klas pierwszych trudno jest udzielić odpowiedzi monologowej, ponieważ dzieci nie rozwinęły jeszcze umiejętności spójnego wyrażania własnych myśli, dlatego dla pierwszoklasistów typowe będzie zastępowanie wypowiedzi monologowych odpowiedziami jednowyrazowymi ( nietypowe proste zdania) na zadawane pytania; możliwe są powtórzenia poszczególnych słów i zdań.

Nauczyciele szkół podstawowych zauważają, że „w przypadku doskonalenia umiejętności pisania u uczniów klas pierwszych z oznakami niedorozwoju mowy i osobliwościami percepcji fonetyczno-fonemicznej na pierwszym miejscu pojawiają się objawy dysgrafii i zaburzenia analizy liter dźwiękowych”. Jednocześnie zauważają charakterystyczny brak rozpoznawania obrazu liter po elementach (błędy optyczne), niemożność słyszenia dźwięków, prawidłowego korelowania dźwięków i liter, w wyniku czego obserwuje się podstawienia, takie jak b - p , d - t, g - k itp. Również przygotowując pierwszoklasistów do pisania ważne jest, aby nauczyciel miał nieprawidłową wymowę dźwiękową (niedorozwój fonetyczny), ponieważ tacy uczniowie z nieprawidłową wymową dźwiękową przenoszą to na pisanie: zniekształcają słowa, nie widzą przyimków i połączyć poszczególne słowa. Wyjaśnia to fakt, że przy zaburzeniach artykulacji wyraźna i, co najważniejsze, poprawna wymowa dźwięku jest wykluczona z procesu pisania, co oznacza, że analiza litery dźwiękowej będzie trudna, a w wielu przypadkach będzie po prostu niepoprawna . A nawet na kolejnych etapach nauki, gdy wymowa jako taka wydaje się zanikać, zaburzenia artykulacji mogą wpływać także na pisanie.

Również w praktyce nauczycielskiej nauczyciele szkół podstawowych często spotykają się z tzw. pismem lustrzanym. Przypadki, gdy pierwszoklasiści piszą wszystkie litery w lusterkach, są dość rzadkie, rzadziej spotyka się lustrzaną pisownię liter Z i E, dzieci mylą w literach kierunki półowali i linię prostą z pętlą na dole U, Z, D. Główną przyczyną naruszeń jest nieprawidłowe zróżnicowanie układu przestrzennego poszczególnych elementów liter lub całej litery kojarzonej z pojęciem „prawa – lewa”.

Należy zauważyć, że takie naruszenia nie występują w żadnym pojedynczym wariancie; z reguły odnotowuje się zespół naruszeń.
U uczniów klas drugich z ogólnym niedorozwojem mowy w ogólnym obrazie zaburzeń rozwoju mowy na pierwszy plan wysuwają się zaburzenia pisania i czytania. Wzorzec ten został udowodniony już w latach 70. i 80. XX wieku przez logopedów: w trakcie badań wykazano rolę pierwotnych przejawów wady oraz jej drugorzędnych i trzeciorzędnych konsekwencji w konkretnej anomalii mowy. Stwierdzono na przykład, że zaburzenia pisania i czytania (dysgrafia i dysleksja) w większości przypadków są konsekwencją nieprawidłowości w rozwoju mowy ustnej.

Z reguły w okresie nauki w klasach 2-3 dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy pokonują braki w wymowie dźwiękowej, które wyraźnie uwidoczniły się w klasie 1, dzieje się to pod wpływem procesu edukacyjnego i zajęć korekcyjnych prowadzonych za pomocą mowy terapeuta i psycholog. Ale w trakcie tych zajęć nie wszystkie niedociągnięcia w mowie ustnej zostają wyeliminowane; Ponadto występuje niejasna wymowa końcówek wyrazów, pominięć i niejasna wymowa dźwięków. W procesie czytania pojawiają się te same niedociągnięcia; brakuje także niezbędnej wyrazistości intonacyjnej.

Praktykujący logopedzi, badając percepcję fonemiczną, odkrywają, że większość uczniów nie potrafi szybko zidentyfikować podanych dźwięków ani określić liczby i kolejności w słowie. Wiele dzieci ma trudności z odtwarzaniem słów o złożonej strukturze i różnicowaniem dźwięków różniących się subtelnymi cechami akustyczno-artykulacyjnymi.

Niedojrzałość dźwiękowej strony mowy (szczególnie w połączeniu z nierozwiniętą percepcją fonemiczną) powoduje niedorozwój struktury leksykono-gramatycznej języka.

Zapewniamy uczniom normalną, w miarę aktywną komunikację w zakresie słownictwa, którym posługują się w domu (rodzinie) i w klasie. Kiedy jednak zmieniają się warunki komunikacji (zmiany warunków komunikacji: zmiana miejsca komunikacji, rozmówców, celu komunikacji), kiedy wymagana jest pełna (monologiczna) odpowiedź z elementami rozumowania, ilustrująca odpowiedź przykładami, naruszeniami ujawnia się mowa ustna. W ten sposób powtórzenia tych samych słów i zdań stają się oczywiste, a ekspresja i zawartość informacyjna mowy maleje. Typowe jest również użycie rzeczowników i czasowników z błędami: zamiana następuje w zależności od sytuacji i podobieństwa składu dźwiękowego słowa, uczniowie nie widzą zmian w znaczeniach słów zachodzących podczas tworzenia słów i niedokładnie używają słów oznaczające pojęcia ogólne i szczegółowe.
Podczas pracy z morfemią (wykonywanie zadań dotyczących fleksji, słowotwórstwa, słowotwórstwa) identyfikuje się trudności: metody wybierania i tworzenia pokrewnych słów są bardzo zubożone: uczniowie rzadko stosują sufiksalne, przedrostkowo-sufiksowe metody tworzenia słów.

Osobliwości przejawiają się także w słownictwie: jak wspomniano powyżej, słownictwo dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy jest bardzo ubogie pod względem składu, dominują słowa o charakterze codziennym, słowa oznaczające pojęcia abstrakcyjne powodują trudności w przyswojeniu i użyciu. Dlatego dla takich uczniów posługiwanie się specjalną terminologią edukacyjną w procesie zajęć edukacyjnych okazuje się dość trudne ze względu na niedokładną znajomość terminów słownych, dlatego pojawiają się przeszkody na drodze do pełnego przyswojenia pojęć i ich wykorzystania w języku proces odpowiedzi monologowej (spójna wypowiedź).

Jako najbardziej charakterystyczną cechę słownictwa uczniów klas drugich z ogólnym niedorozwojem mowy Yastrebova zauważa ubóstwo uogólnień morfologicznych i niską aktualizację słów nabytych w procesie uczenia się.

Można zatem powiedzieć, że dzieci nie są dostatecznie świadome brzmienia i składu morfologicznego słowa. Poziom tworzenia uogólnień dźwiękowych i morfologicznych jest znacznie niższy niż wymagany do produktywnego opanowania programu w języku ojczystym.

Jeśli weźmiemy pod uwagę gramatyczny poziom mowy, możemy tutaj porozmawiać o tych niedociągnięciach, które można znaleźć w „sytuacjach mowy uwarunkowanej”. W wypowiedziach ustnych na tematy codzienne prawie nigdy nie spotyka się agramatyzmu; w sytuacjach edukacyjnych wymagających doprowadzenia do zasad własnych przykładów lub podczas wykonywania zadań specjalnych obserwuje się specyficzne błędy: zakłócenie połączenia słów w zdaniu („Istnieje dużo pomidorów w pudełku”), niepoprawna konstrukcja skomplikowanych konstrukcji syntaktycznych, w których używane są wyrazy-terminy („Napisz F, bo zmień słowo…”). Oprócz mowy niegramatycznej takie dzieci używają również wypowiedzi absolutnie poprawnych z punktu widzenia gramatyki i składni.

Uczniowie szkół podstawowych popełniają więc niestabilne błędy w posługiwaniu się słownictwem, kategoriami gramatycznymi i strukturami syntaktycznymi. Dzieci mają trudności z opanowaniem słownictwa o znaczeniach abstrakcyjnych, słownictwa terminologicznego, skomplikowanych struktur syntaktycznych i ubogiego słownictwa – wszystko to stwarza trudności na drodze do opanowania komunikacji mowy (dydaktycznej) przyjętej w szkołach masowych, w ramach której istnieje tylko jeden poprawną odpowiedź na każde pytanie. W sytuacjach mowy uwarunkowanej ujawniają się niedoskonałości słownictwa i gramatyki mowy. Naukowcy tłumaczą tę cechę faktem, że „dzieciom trudno jest redystrybuować uwagę pomiędzy nowymi rodzajami aktywności mowy (wnioski, uogólnienia, dowody) a poszukiwaniem środków językowych odpowiednich do ich realizacji. Ponadto zjawisko to wiąże się z niedoskonałością mowy kontekstowej i wynikającymi z niej trudnościami w opanowaniu koncepcji edukacyjnych.”

Literatura

Plan

Aktywność mowy uczniów klas młodszych

1. Ogólna charakterystyka aktywności mowy młodszych uczniów.

2. Psychologiczne cechy kształtowania się mowy u uczniów klas pierwszych.

3. Wymagania dotyczące mowy młodszych uczniów.

4. Teorie psychologiczne wyjaśniające proces powstawania mowy.

5. Cechy aktywności mowy pierwszoklasisty.

6. Cechy mowy pisanej młodszych uczniów.

7. Cechy czytania dla młodszych uczniów.

8. Rozwój poziomu fonetycznego, gramatycznego i leksykalnego mowy uczniów szkół podstawowych.

9. Opanowanie aktywności mowy w procesie uczenia się.

Aidarova L. I. Mali uczniowie i ich język ojczysty. M., 1983. („Pedagogika i Psychologia”, nr 1), s. 10-10. 3-66.

Markova A.K. Psychologia nabywania języka jako środka komunikacji. – M., 2004.

Chołodowicz A.A.. O typologii mowy. – M., 2007.

Mowa od samego początku jawi się jako zjawisko społeczne, jako środek porozumiewania się. Nieco później mowa staje się dodatkowo środkiem rozumienia otaczającego nas świata i planowania działań. W miarę rozwoju dziecko posługuje się coraz bardziej złożonymi jednostkami językowymi. Wzbogaca się słownictwo, opanowuje frazeologię, dziecko opanowuje wzorce słowotwórstwa, fleksję i kombinacje wyrazów oraz różne struktury składniowe. „Używa tych środków języka do przekazywania swojej coraz bardziej złożonej wiedzy, do komunikowania się z otaczającymi go ludźmi w procesie działania.

Aktywność mowy to proces komunikacji werbalnej mający na celu przekazywanie i przyswajanie doświadczeń społeczno-historycznych, nawiązywanie komunikacji i planowanie swoich działań.

Aktywność mowy różni się stopniem dowolności (aktywna i reaktywna), stopniem złożoności (mowa - nazywanie, mowa komunikacyjna), stopniem wstępnego planowania (mowa monologowa, wymagająca złożonej organizacji strukturalnej i wstępnego planowania oraz mowa dialogiczna) .

Wypowiedzi młodszych uczniów są swobodne i spontaniczne. Często jest to prosta mowa: powtarzanie mowy, nazywanie mowy; dominuje skompresowana, mimowolna mowa reaktywna (dialogiczna). Kurs szkolny promuje kształtowanie swobodnej, szczegółowej mowy i uczy planowania jej w klasie. Należy postawić przed uczniami zadanie nauczenia się udzielania pełnych i szczegółowych odpowiedzi na pytania, opowiadania według określonego planu, nie powtarzania się, mówienia poprawnie pełnymi zdaniami i spójnego powtarzania dużej ilości materiału. W procesie zajęć dydaktycznych uczniowie muszą opanować mowę swobodną, aktywną, zaprogramowaną, komunikatywną i monologową. W wieku szkolnym rozwijają się wszystkie aspekty mowy: fonetyczne, gramatyczne, leksykalne. Pierwszoklasiści praktycznie opanowują wszystkie fonemy, jednak dużą uwagę należy zwrócić na stronę fonetyczną, gdyż nauka czytania i pisania wymaga dobrze rozwiniętej świadomości fonemicznej, tj. umiejętność postrzegania, prawidłowego rozróżniania wszystkich fonemów, nauki ich analizy, izolowania poszczególnych dźwięków od słowa, łączenia wybranych dźwięków w słowa. W wieku szkolnym rozwija się także gramatyczna strona języka. Dziecko przychodzi do szkoły praktycznie opanowując strukturę gramatyczną swojego języka ojczystego, tj. odmienia, koniuguje, łączy słowa w zdania. Rozwój struktury gramatycznej języka ułatwia nowa forma aktywności mowy - mowa pisana. Potrzeba bycia zrozumianym w piśmie zmusza ucznia do poprawnego gramatycznego konstruowania wypowiedzi.

Aktywność mowy wymaga nie tylko mechanicznego odtwarzania znanych przypadków użycia słów, ale także twórczej manipulacji słowami, zrozumienia i operowania nimi w nowych sytuacjach, z nowymi znaczeniami. Dlatego o sukcesie opanowania słownictwa przez uczniów decyduje zarówno liczba zapamiętanych słów, jak i umiejętność ich szerokiego i adekwatnego używania: samodzielnie rozumieją nowe przypadki użycia już znanych słów przez analogię do tych, których dziecko wcześniej doświadczyło, zgadnij, jakie są znaczenia nowego słowa i umiejętności wyboru najwłaściwszego w danej sytuacji.

Rozwój mowy w klasach niższych odbywa się przede wszystkim na lekcjach języka ojczystego. Opanowanie mowy odbywa się jednocześnie w kilku kierunkach: na linii rozwoju dźwiękowo-rytmicznej, intonacyjnej strony mowy, na linii opanowania struktury gramatycznej, na linii rozwoju słownictwa, na linii coraz większej świadomości uczniów własnej aktywności mowy.

Przy takiej organizacji nauki najważniejsza funkcja języka – komunikatywna – jest w centrum uwagi. Ujawnienie komunikacyjnej funkcji języka dla dziecka oznacza nauczenie go planowania, wyrażania swoich planów za pomocą środków językowych, przewidywania możliwych reakcji uczestnika komunikacji i kontrolowania jego aktywności mowy.

Ogólnie rzecz biorąc, dziecko nabywa język spontanicznie, poprzez komunikację, w procesie aktywności mowy. Ale to nie wystarczy; mowa spontanicznie nabyta jest prymitywna i nie zawsze poprawna. Niektórych bardzo ważnych aspektów języka z reguły nie można nauczyć się samoistnie i dlatego podlegają one jurysdykcji szkoły.

Jest to przyswojenie języka literackiego, podporządkowanego normie, umiejętność odróżnienia języka literackiego, poprawnego od nieliterackiego, od języka ojczystego, gwar, żargonów. Szkoła uczy języka literackiego w jego odmianach artystycznych, naukowych i potocznych. To ogromna ilość materiału, wiele setek nowych słów, tysiące nowej wiedzy już znanych słów, wiele takich kombinacji, struktur syntaktycznych, których dzieci w ogóle nie wykorzystywały w praktyce mówienia ustnego w wieku przedszkolnym.

W szkole uczniowie doskonalą umiejętność czytania i pisania. Zarówno czytanie, jak i pisanie to umiejętności mowy, które opierają się na systemie językowym, na znajomości jego fonetyki, grafiki, słownictwa, gramatyki i ortografii. Wszystko to nie przychodzi samo do dziecka, wszystkiego należy nauczyć; To właśnie robi metodologia rozwoju mowy.

Trzecim obszarem pracy szkoły nad rozwojem mowy jest doprowadzenie umiejętności mowy dzieci do pewnego minimum, poniżej którego nie powinien pozostać ani jeden uczeń. Jest to doskonalenie mowy uczniów, zwiększanie jej kultury, wszystkich jej możliwości ekspresyjnych.

Mowa jest bardzo szeroką sferą aktywności człowieka. W rozwoju mowy wyróżnia się trzy linie: praca nad słowami, praca nad frazami i zdaniami, praca nad spójną mową.

Ogólnie rzecz biorąc, wszystkie te trzy kierunki pracy rozwijają się równolegle, chociaż są jednocześnie w relacji podrzędnej: praca ze słownictwem dostarcza materiału na zdania dla spójnej mowy; Przygotowując się do opowiadania lub eseju, prace przygotowawcze wykonywane są na słowach i zdaniach. Rozwój mowy wymaga długiej, żmudnej pracy uczniów i nauczycieli. Chwilowe awarie i awarie nie powinny być straszne. Systematyczna praca nad rozwojem mowy na pewno przyniesie owoce. Umiejętności mowy rozwijają się zgodnie z prawami postępu geometrycznego: mały sukces prowadzi do większych - mowa jest ulepszana i wzbogacana.

Mowa ma ogromne znaczenie i wszechstronność w rozwoju psychiki dziecka. Przede wszystkim jest to środek komunikacji w całej jego różnorodności form.

Jednocześnie odgrywa kluczową rolę w aktywności poznawczej, pełniąc zarówno funkcję środka (w szczególności instrumentu aktywności umysłowej), jak i materiału (słów, pojęć) poznania oraz materialnej podstawy utrwalenia i zachowanie otrzymanych informacji. Zatem mowa służy jako środek wprowadzenia dziecka w doświadczenia zgromadzone przez ludzkość.

Nie mniej ważna jest regulacyjna funkcja mowy, która jest ważna zarówno w kontrolowaniu działań dziecka przez otaczających go ludzi (głównie dorosłych), jak i w kształtowaniu samoregulacji zachowania.

Proste obserwacje pokazują, że dzieci z upośledzeniem umysłowym w początkach wieku szkolnego nie doświadczają trudności na poziomie podstawowej, codziennej komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami. Znają niezbędne do tego słownictwo potoczne i formy gramatyczne. Jednakże poszerzenie słownictwa mowy adresowanej poza ramy wielokrotnie powtarzanych tematów życia codziennego prowadzi do niezrozumienia niektórych pytań i poleceń kierowanych do dziecka, zawierających słowa, których znaczenie jest dla dziecka nieznane lub nie dość jasne, lub formy gramatyczne, które nie opanował. Trudności w rozumieniu mogą wiązać się także z wadami wymowy, które dość często obserwuje się u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Niedociągnięcia te zwykle nie są znaczące, sprowadzają się głównie do niejasności, „zamglenia” mowy, ale prowadzą do wad w analizie postrzeganego materiału mowy, co z kolei prowadzi do opóźnienia w tworzeniu uogólnień językowych. W rezultacie dzieci często, nawet znając właściwe słowo, nie potrafią go użyć lub używają go nieprawidłowo. Wiąże się to ze znaczną liczbą błędów i agramatyzmów w ich mowie.

Wady mowy wpływają oczywiście nie tylko na komunikację, ale także na aktywność poznawczą dzieci, która początkowo w pewnym stopniu upośledzona, następnie (wtórnie) osłabiana jest przez wady mowy.

Wtórne trudności w funkcjonowaniu poznawczym związane z wadami mowy spowalniają rozwój intelektualny dzieci w wieku przedszkolnym, jednak są szczególnie widoczne na początku nauki szkolnej: objawiają się zarówno bezpośrednio niezrozumieniem materiału edukacyjnego, jak i trudnościami w opanowaniu czytania i pismo. Pojawiają się także trudności w opanowaniu nowych form mowy: narracji, rozumowania.

Scharakteryzujmy osobno różne aspekty rozwoju mowy.

Wymowa i świadomość fonemiczna

Ani nauczyciele pracujący z dziećmi z upośledzeniem umysłowym, ani badacze nie stwierdzają u nich rażących naruszeń wymowy i słuchu fonemicznego. W przypadku większości dzieci wymowa poszczególnych dźwięków jest prawidłowa, ale ogólnie nie jest wystarczająco wyraźna, co powoduje „niewyraźną” mowę, której obecność została już odnotowana powyżej. Wady wymowy mogą mieć różne przyczyny: mogą wynikać z niedostatecznego zróżnicowania połączeń w obrębie analizatora mowy i silnika, ale mogą też być konsekwencją niedostatecznego sprzężenia zwrotnego, czyli mogą być determinowane wadami słuchu fonemicznego.

Dane uzyskane przez V.I. Nasonovą (1979) wskazują, że objawy pewnego niedoboru słuchu fonemicznego obserwuje się u około 63% dzieci z upośledzeniem umysłowym uczących się w klasach 1-3 szkoły specjalnej. Co więcej, u 50% dzieci okazują się one wyrażane bardzo łagodnie, a jedynie u 13% badanych występują większe trudności w izolowaniu i wymawianiu dźwięków podobnych pod względem akustycznym i artykulacyjnym.

Braki w artykulacji dzieci, powodujące, że mowa dzieci jest niewystarczająco zrozumiała, mogą negatywnie wpłynąć na rozwój ich aktywności komunikacyjnej i ją spowolnić. Na możliwość takiego odwrotnego wpływu wskazują A. Hayden i in. (A. Hayden, R. Smith i C. Saar von Hippel, 1978).

Należy jednak zaznaczyć, że w większości przypadków wady te eliminowane są w trakcie procesu uczenia się w klasach podstawowych.

Na taką dynamikę wad wymowy i słuchu fonemicznego wskazują zarówno wspomniani autorzy amerykańscy, jak i V.I. Nasonova (1979), która otrzymała pewną ilościową charakterystykę tej dynamiki. Oferując uczniom z upośledzeniem umysłowym zadania analizy słuchowej kompleksów rytmicznych dźwięków, stwierdziła, że jeśli wśród pierwszoklasistów liczba dzieci doświadczających poważnych trudności w analizie słuchowej wynosi 23,5%, to w klasie drugiej jest ich 20%, a w trzecim - tylko 13,3% liczby

przebadane dzieci. Ta dynamika jest efektem całej pracy korekcyjnej w szkole specjalnej.

Słownik

Wady słownictwa dzieci z upośledzeniem umysłowym, jego ubóstwo, przejawiają się zarówno w małej liczbie używanych przez nie słów (szczególnie wąskie jest słownictwo aktywne), jak i w tym, że używane przez dzieci słowa mają albo zbyt ograniczone znaczenie lub wręcz przeciwnie, zbyt szerokie i niezróżnicowane znaczenie. Czasami słowa są używane w zupełnie niewłaściwym znaczeniu.

Szczególnie ograniczony jest zasób słów opisujących właściwości i właściwości przedmiotów. Specjalne badanie przeprowadzone przez E.S. Slepovicha (1978) wykazało, że pomimo ogólnie ograniczonej liczby przymiotników w mowie dzieci z upośledzeniem umysłowym, liczba różnych grup semantycznych przymiotników jest szczególnie mała. W mowie dzieci występują głównie przymiotniki określające kolor, rozmiar i kształt przedmiotów, rzadziej – materiał, z którego są wykonane. Często zamiast przymiotników tego drugiego typu dzieci używają rzeczowników z przyimkiem („płot z desek” zamiast „płot z desek”). Przymiotników oceniających jest bardzo mało i głównie dzieci używają, często bezzasadnie, niewielkiej liczby przymiotników o szerokim, niezróżnicowanym znaczeniu („piękny”, „dobry” itp.).

Na ubóstwo pól semantycznych jednostek leksykalnych w słownictwie uczniów szkół podstawowych z upośledzeniem umysłowym wskazują także badania O.N. Kovalenko (2002). Istotną cechą aktywnego słownictwa dzieci z upośledzeniem umysłowym jest niemal całkowity brak słów, które są używane stosunkowo rzadko, ale nadają oryginalność indywidualnemu słownictwu. W szczególności takie słowa obejmują większość przymiotników oceniających.

Jedną z najczęstszych kategorii słów w mowie dzieci są rzeczowniki. Ich stosowanie przez dzieci z upośledzeniem umysłowym ma również pewną oryginalność. S.G. Szewczenko (1972, 1978) stwierdził, że w ich mowie brakuje szeregu rzeczowników oznaczających określone przedmioty z najbliższego otoczenia (niektóre produkty spożywcze, przedmioty edukacyjne, zwierzęta itp.). Treść pojęć oznaczanych dostępnymi słowami również różni się znacząco od tej charakterystycznej dla dzieci prawidłowo rozwijających się. Często zawiera nieistotne cechy w przypadku braku cech definiujących. Prowadzi to do znacznych trudności i błędów w klasyfikacji i grupowaniu obiektów. W której

Okazuje się, że w niektórych przypadkach zasób słów oznaczających pojęcia gatunkowe jest szczególnie ubogi, w innych nie ma słów (lub jest ich niewiele) oznaczających pojęcia gatunkowe oraz klasy przedmiotów i zjawisk. Wszystkie te cechy często prowadzą do błędnego użycia rzeczowników i ich nieprawidłowego korelacji z przedmiotami w otaczającym świecie. Bez wątpienia rozumienie mowy może być wadliwe z tych samych powodów.

Podobne niedociągnięcia obserwuje się w użyciu i rozumieniu czasowników. Niektórzy badacze zauważyli, że dzieci mogą mieć trudności ze zrozumieniem często używanych słów, takich jak „połóż”, „skacz”, „usiądź”, „biegnij” i „pip”, które pojawiają się w kontekście (A. Hayden i in., 1978). Autorzy odnoszą tę obserwację do dzieci określanych jako mające trudności w nauce, choć wiadomo, że koncepcja ta, przyjęta na Zachodzie, obejmuje przede wszystkim dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Badania R.D. Trigera (1984) wykazały, że większość uczniów z upośledzeniem umysłowym nie oddziela czasowników od słów oznaczających przedmioty i ich cechy („ugotowana zupa rybna”, „dała mojej siostrze”, „przyszedł śnieg”). Taki synkretyzm obserwuje się u prawidłowo rozwijających się dzieci dopiero w wieku przedszkolnym.

Duże trudności występują w użyciu i rozumieniu przyimków, zwłaszcza tych oznaczających relacje przestrzenno-czasowe – „z powodu”, „przez”, „od spodu”, „za”, „pomiędzy”, „przed”, „po”, itp. d. W dużej mierze wynika to z braków w aktywności poznawczej i ograniczonego doświadczenia dzieci, czego konsekwencją jest niedorozwój lub skrajne ograniczenie ich koncepcji i pomysłów przestrzennych i czasowych. W spontanicznej mowie dzieci wiele z tych przyimków jest całkowicie nieobecnych.

Ubóstwo słownictwa dzieci z upośledzeniem umysłowym przekonująco ukazuje się i uzyskuje pewną charakterystykę ilościową, gdy jest badane za pomocą standaryzowanych testów dziecięcych Wechslera, gdzie jeden z podtestów ma na celu bezpośrednio ocenę objętości słownictwa. Badania G. B. Shaumarova (1979) wykazały, że wyniki w podteście „Słownictwo” są najniższe zarówno wśród całej grupy podtestów „werbalnych”, jak i wśród wszystkich podtestów w ogóle. Ich względny poziom w tym podteście okazuje się niższy niż w testach obejmujących zadania umysłowe („Pomysłowość”, „Analogie - podobieństwa” itp.). Średni wynik w tym podteście zarówno uczniów klas pierwszych, jak i drugich z upośledzeniem umysłowym mieści się w przedziale wskaźników charakterystycznych dla upośledzenia umysłowego (83,8% pierwszoklasistów i 51,3% drugoklasistów uzyskało w tym podteście wyniki odpowiadające w zakresie upośledzenia umysłowego).

Dane te wskazują zarówno, że ograniczone słownictwo jest jednym z najsłabszych aspektów rozwoju umysłowego dzieci w rozpatrywanej kategorii, jak i że specjalne szkolenie dla tych dzieci daje bardzo zauważalny efekt: w ciągu jednego roku szkolenia ponad 30% dzieci mieć wskaźniki słownictwa zwiększone na tyle, aby wyjść z zakresu upośledzenia umysłowego.

Wyniki te wskazują także na potrzebę dalszego intensyfikacji prac nad rozwojem słownictwa dzieci tej kategorii. Taka praca jest niezwykle ważna nie tylko bezpośrednio dla wzbogacenia mowy dzieci, ale także dla rozwoju ich logicznego myślenia, dla którego materiałem są słowa-pojęcia.

Struktura gramatyczna mowy

Skupmy się najpierw na słowotwórstwie i fleksji, których opanowanie ma ogromne znaczenie dla rozwoju struktury gramatycznej, rozwoju mowy w ogóle, a także opanowania zasad gramatyki i ortografii.

Metody słowotwórstwa u dzieci tej kategorii, jak pokazują badania E.S. Slepovicha i R.D. Trigera, pokrywają się z metodami obserwowanymi u normalnie rozwijających się dzieci: stosowanie przyrostków do przekształcania słów. Tym właśnie różnią się od dzieci upośledzonych umysłowo. Wśród niezależnie przekształconych słów, podobnie jak u normalnych dzieci, dominują rzeczowniki. Jeśli jednak dzieci prawidłowo rozwijające się charakteryzują się w przybliżeniu dwukrotnie częstszym tworzeniem rzeczowników o niezależnym znaczeniu (marynarz) niż rzeczowników o takiej czy innej konotacji (most - most), to u dzieci z upośledzeniem umysłowym obie te formy wyrazu formacja pojawia się w przybliżeniu jednakowo. Tworzą przymiotniki znacznie rzadziej niż normalnie rozwijające się dzieci i tylko w tworzeniu pokrewnych czasowników są w przybliżeniu na tym samym poziomie, co normalnie rozwijające się dzieci w wieku szkolnym.

Badając słowotwórstwo u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym, ujawniono dość znaczną liczbę słów, których nie można znaleźć, gdy normalnie rozwijające się dzieci wykonują takie zadania. Szczególną uwagę należy zwrócić na powstawanie neologizmów – słów, które zwykle nie są używane w mowie, tworzonych przez same dzieci. W niektórych przypadkach takie słowa powstają, gdy dziecko, przekształcając słowo, identyfikuje morfem rdzenia (skok - skok, farba - kras), w innych neologizmy powstają w wyniku niezwykłej kombinacji morfemów. Na przykład, po prawidłowym utworzeniu zdrobnienia „most” od słowa „most”, dziecko następnie go używa

)Przyrostek Ke, nielegalnie utworzony ze słów „burza” i „sól” derywatów „burza”, „solik”. Rdzenie słów dzieci łatwo łączą z innymi przyrostkami, które zwykle z nimi nie są łączone, czego efektem są takie neologizmy jak „grozaki”, „grozilka”, „groznik” (od słowa „burza”), „kraśnik” (od słowa „burza”). słowo „farba”) itp.

Okres tworzenia słów (w tym powstawania neologizmów) jest normalnym zjawiskiem w procesie rozwoju mowy w dzieciństwie w wieku przedszkolnym („od drugiego do piątego roku życia”) i zwykle kończy się w starszym wieku przedszkolnym. U dzieci z upośledzeniem umysłowym zjawisko to obserwuje się już w drugiej klasie szkoły.

Niedostateczny rozwój struktury gramatycznej mowy dzieci z upośledzeniem umysłowym może nie zostać wykryty w mowie spontanicznej i dlatego często jest zauważany dopiero wtedy, gdy dziecko rozpoczyna naukę w szkole. Przejawia się trudnościami w opanowaniu nowych form mowy – narracji i rozumowania, pojawia się w sytuacjach wymagających szczegółowych wypowiedzi mowy. Jak zauważa A.R. Luria (1963) w odniesieniu do zaburzeń mowy u dorosłych, to właśnie niemożność przejścia do spójnego, szczegółowego stwierdzenia wskazuje na poważne wady w strukturze gramatycznej mowy pacjenta.

Szereg cech nabywania struktury gramatycznej języka ojczystego rozważa się w specjalnym badaniu L. V. Yassmana (1976). Wykazano, że błędy w konstrukcji gramatycznej samodzielnej mowy obserwuje się u dzieci z upośledzeniem umysłowym częściej niż u normalnie rozwijających się uczniów szkół podstawowych. Jeśli ten ostatni miał błędy w jednej trzeciej skomponowanych przez siebie zdań, to u dzieci z upośledzeniem umysłowym - w połowie.

Dzieci musiały samodzielnie konstruować zdania ze słów podanych w oryginalnej formie, co wymagało wstępnego zrozumienia zestawu słów, a następnie ułożenia gramatycznego w zdanie. Naturalnie, w niektórych przypadkach niedociągnięcia w konstrukcji zdania mogą wiązać się z trudnościami w zrozumieniu zestawu słów (patrz tabela 5).

Różnice między dziećmi z upośledzeniem umysłowym a dziećmi normalnie rozwijającymi się stają się jeszcze bardziej znaczące, gdy komponowanie zdań ułatwia umiejętność opierania się na obrazie historii przedstawianym dziecku podczas rozumienia zestawu słów. W tych warunkach prawidłowo rozwijające się dzieci skonstruowały poprawnie gramatycznie 83% zdań, m.in To podczas gdy dzieci z upośledzeniem umysłowym stanowią zaledwie 63% (patrz tabela 6).

Jak widać z porównania liczby poprawnie ułożonych zdań przez dzieci rozwijające się prawidłowo i dzieci słabiej rozwinięte

1.5 Cechy mowy dziecka rozpoczynającego naukę w pierwszej klasie

Dzieci w wieku 6-7 lat przychodzą do szkoły, posługują się od 3 do 5-6 tysięcy słów i praktycznie opanowują gramatykę swojego języka ojczystego, czyli tzw. Poprawnie odmieniaj, odmieniaj i konstruuj zdania. Zdolne dzieci piszą wiersze, wymyślają baśnie, fantazje i historie prawdziwe.

Ale teraz pierwsze 3-4 lata nauki mijają. Zaczynając rozumieć podstawy nauki, dzieci w naturalny sposób uczą się wielu specjalnych słów, niektórych konstrukcji książkowych - opanowują edukacyjny i naukowy styl mowy. Jednak rozwój ich spójnej mowy jest zahamowany: mowa dzieci staje się mniej zrelaksowana i emocjonalna, bardziej stereotypowa, a nawet zubożona. I ten wyłaniający się trend z reguły prowadzi do smutnych skutków: wielu absolwentów naszych szkół nie opanowało odpowiednio języka ojczystego jako środka komunikacji.

Opanowanie języka i mowy jest warunkiem niezbędnym do ukształtowania się osobowości aktywnej społecznie. Badania pokazują, że w wieku 6-7 lat dziecko rozwija gotowość do spójnego wypowiadania się na określone tematy, jednak bez specjalnego szkolenia większość dzieci nie opanowuje w wystarczającym stopniu mowy w zakresie jej planowania, wpływania i funkcji poznawczych.

Przed szkołą odpowiedni dla dziecka był tylko jeden styl mowy - konwersacyjny. Od początku nauki szkolnej w życie dzieci wkraczają inne rodzaje mowy. Istnieje potrzeba rozwiązania problemów edukacyjnych, a zatem uzasadnienia, udowodnienia swojego rozwiązania, należy wyjaśnić, skomentować, w jaki sposób wykonywana jest ta lub inna operacja (napisano list, wykonano rzemiosło, wzór narysowane itp.), aby przekazać określone zasady (przechodzenie przez ulicę, zachowanie w miejscach publicznych, praca z narzędziami itp.). Wszystkie te stwierdzenia wymagają przejścia do mowy informacyjnej, ścisłej i precyzyjnej, pozbawionej emocji.

Oprócz ustnych rodzajów aktywności mowy - słuchania i mówienia, które dzieci przychodzące do szkoły w zasadzie już opanowują, ale które wymagają dalszego i wszelkich możliwych udoskonaleń, uczniowie zaczynają opanowywać nowe, pisane rodzaje aktywności mowy - czytanie i pisanie, i zacznij świadomie z nich korzystać, studiując absolutnie wszystkie inne przedmioty akademickie, zapoznając się z książkami i czasopismami itp.

Nauczanie takich form aktywności mowy, jak czytanie i pisanie, stwarza realne możliwości rozwoju językowego, kształtując uważną i troskliwą postawę wobec języka ojczystego. Zadaniem nauczyciela jest pomóc dzieciom w opanowaniu bogactwa języka, a poprzez język wprowadzić je w uniwersalną kulturę człowieka.

Nowe słowa są rozumiane poprzez ich użycie w zdaniu lub opowiadaniu; dobrze znane słowa są czasami ujawniane z nieoczekiwanej strony, co pozwala dzieciom poszerzyć ich możliwości mówienia. Pierwszoklasiści dokonują dla siebie odkryć językowych, korzystając z pozornie prostych słów, które od dawna są dostępne.

2. CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

Badanie słownictwa, struktury gramatycznej i syntaktycznej mowy

Przygotowanie badania: Dzień przed badaniem dzieci czytają bajkę „Rzepa” bez pokazywania ilustracji.

Prowadzenie badania: Badanie prowadzone jest z dziećmi w wieku 6-7 lat. Dziecko proszone jest o opowiedzenie bajki „Rzepa”. Mowa dziecka jest dokładnie zapisywana w protokole (patrz załącznik). Ponadto odnotowuje się ekspresję mowy oraz obecność ruchów twarzy i pantomimy.

Przetwarzanie danych:

Badania przeprowadzono w I klasie szkoły średniej w Małoserdobińsku im. F.V.Gładkowa. W sumie przebadano 10 dzieci (6 dziewcząt i 4 chłopców).

W swoim przemówieniu Strakhova Sveta użyła 16 powszechnych zdań, z których jedno ma charakter wykrzyknikowy. Wszystkie są proste i żaden nie jest skomplikowany. Należy zauważyć, że czasowniki i rzeczowniki dominują w mowie w prawie równych proporcjach, z 2 rzeczownikami własnymi. Są 2 przymiotniki, bez wykrzykników, 2 zaimki. Dziewczyna mówiła powoli i długo zapamiętywała postacie. Jej przemówienie nie było wyraziste, opowiadała bez większego zainteresowania i odbierała to zadanie jako przymus.

Vetoshkina Lena opowiadając ponownie, użyła 18 zdań (jeden wykrzyknik). Wśród nich dominowała liczba pospolitych. Użyto 2 rzeczowników własnych (reszta to rzeczowniki pospolite), 2 przymiotników, 4 zaimków i ani jednego wykrzyknika. Należy zauważyć, że istnieje niewielkie zniekształcenie treści opowieści. Robak, mysz i kot nie przybiegły same, musiały zostać wezwane przez określonych bohaterów.

W przemówieniu Daniła Karpowa odnotowano 19 powszechnych zdań, w tym 1 z wykrzyknikiem. Dziecko użyło 2 przymiotników, dużej liczby rzeczowników, z czego 7 było właściwych, i nie zauważyło ani jednego zaimka. Danil łatwo i praktycznie bez błędów zapamiętał wszystkie wydarzenia z bajki.

Opowiadając, Iwan Kuzniecow użył 22 zdań, 1 wykrzyknika, 2 zaimków, 2 przymiotników, 1 wykrzyknika. Należy zaznaczyć, że istnieją wyimaginowane zdarzenia, których nie było w tekście źródłowym (rzepa nie została sprzedana).

Liczba zdań w przemówieniu Leny Szczerbakowej wyniosła 26. Tylko jedno z nich było wykrzyknikowe, 1 było złożone. Lena użyła 9 zaimków, 3 przymiotników, 1 wykrzyknika. To nie przemówienie wzbudziło największe emocje. Zaobserwowano lekko zniekształcone fakty. Zakończenie prawdopodobnie zostało zaczerpnięte z innej opowieści, którą gdzieś wcześniej usłyszano lub przeczytano.

Elina Irina użyła 15 zdań (najmniej), 1 wykrzyknika, 9 zaimków, 1 wykrzyknika, 2 rzeczowników własnych, w tym jeden fikcyjny. Sama Irina wymyśliła przezwisko dla kota (Murka).

Aleksiej Murzin użył (najwięcej) 27 zdań, 1 wykrzyknika, 3 przymiotników, 4 zaimków, 4 rzeczowników własnych.

Hak Masza użył 20 zdań, 1 wykrzyknika, 2 przymiotników, 4 zaimków, 7 rzeczowników własnych.

Julia Pomiakszewa użyła 19 zdań, 1 wykrzyknika, 3 przymiotników, 5 zaimków, 5 rzeczowników własnych.

Igor Andreev użył 20 zdań, 3 wykrzykników, 2 przymiotników, 10 zaimków, 1 rzeczownika własnego.

Widzimy więc, że mowa prawie wszystkich dzieci składa się głównie ze wspólnych zdań narracyjnych, w ogóle nie ma zdań pytających, tylko Igor Andreev użył 3 zdań z intonacją wykrzyknikową, reszta dzieci miała nie więcej niż jedno. W tej grupie wiekowej praktycznie nie stwierdzono błędów gramatycznych i składniowych. Tylko Julia Pomyaksheva użyła zdania z bezpośrednią mową. Opowiadając, dzieci używały największej liczby rzeczowników (zarówno rzeczowników pospolitych, jak i własnych) oraz czasowników w niemal równych proporcjach. Na szczególną uwagę zasługuje obecność w mowie dzieci zdań o członach jednorodnych. Mowa większości dzieci jest ekspresyjna, czemu towarzyszą ruchy twarzy i pantomima. Używają w mowie synonimów, rzeczowników o ogólnym znaczeniu. Używaj różnych części mowy zgodnie z ich znaczeniem.

Uczniowie klas pierwszych rozwijają umiejętność kojarzenia rzeczowników z liczebnikami, przymiotników i zaimków z rzeczownikami.

Dzieci tworzą (według wzoru) rzeczowniki z przyrostkami, czasowniki z przedrostkami, przymiotniki porównawcze i najwyższe, poprawia się ich zdolność przetwarzania słów o tym samym rdzeniu. Uczniowie używają różnych typów zdań.

Dzieci doskonalą mowę dialogową i monologową. Utrwala się umiejętność odpowiadania i zadawania pytań oraz kształtuje się kultura komunikacji werbalnej. Większość dzieci przekazuje treść bajki samodzielnie, ekspresyjnie, bez powtórzeń, za pomocą środków ekspresyjnych.

Tabela 1

Skład słownictwa mowy

Wiek dzieci	Skład mowy,%
	stworzenia		Czasowniki	przyłączony	przysłówki	zaimek	wykrzyknik
	przysł.	osobisty
6-7 lat	10	32	41	3	3	9	2

Tabela 2

Rodzaje ofert

Wiek dzieci	Rodzaje ofert,%
Wiek dzieci	prosty	złożony skład	złożone podporządkowanie
6-7 lat	70	29,5	0,5

Tabela 3

Skład propozycji

Wiek dzieci	nierozdzielone,%	Wspólny, %
Wiek dzieci	nierozdzielone,%	z uzupełnionym	z określonymi	z okolicznościami
6-7 lat	20	40	8	12

Materiał badawczy uzyskany w procesie badania mowy dzieci przekonująco pokazuje: już uczniowie klas pierwszych są w stanie zrozumieć na poziomie podstawowym, czym jest mowa, jaki jest jej cel, jakie są cechy mowy ustnej, czym jest tekst, jakie są jego cechy, zasady konstrukcji, sposób łączenia poszczególnych części i łączenia niezależnych zdań w tekście, jak zbudowane są niektóre teksty, jaka jest ich specyfika.

WNIOSEK

Zadanie rozwijania spójnej mowy wśród uczniów w szkole jest stawiane na pierwszym planie podczas nauczania języka rosyjskiego. Fakt ten wskazuje na potrzebę ciągłego doskonalenia metod rozwoju mowy. W procesie tworzenia wypowiedzi uczniowie popełniają błędy. Większość istniejących programów i współczesnej literatury metodycznej dla uczniów nie zawiera szczegółowego systemu pracy nad rozwojem mowy uczniów szkół podstawowych, a system pracy w zakresie zapobiegania i korygowania błędów mowy nie został zdefiniowany.

W naszej pracy, na podstawie analizy literatury językoznawczej, podsumowujemy główne założenia teoretyczne niezbędne przy ustalaniu minimum pojęciowego dla uczniów i opracowywaniu systemu ćwiczeń mowy, identyfikujemy psychologiczne i językowe podstawy nauczania spójnych wypowiedzi uczniów szkół podstawowych, oraz dokonać przeglądu literatury, w której przedstawiono metody organizacji pracy z tekstem, wraz z ćwiczeniami leksykalnymi, syntaktycznymi i ortograficznymi.

Aby zapobiec błędom wymowy w spójnych wypowiedziach, opracowaliśmy i przetestowaliśmy system ćwiczeń mowy. Końcowa część eksperymentalna potwierdziła hipotezę, że jakość wypowiedzi dzieci poprawia się w wyniku systematycznych ćwiczeń mowy. Wyniki części kontrolnych pokazują, że w klasach, w których systematycznie realizuje się ćwiczenia mowy, zmniejsza się liczba błędów w pracach twórczych uczniów, wypowiedzi stają się bardziej poprawne, wyraziste i ciekawsze.

Ćwiczenia mowy odgrywają dużą rolę w rozwoju spójnej mowy uczniów. Dlatego konieczne jest ich szerokie i systematyczne stosowanie w praktyce pedagogicznej.

Mowa jest także sposobem kształtowania myśli, niezbędnym warunkiem i niezbędnym elementem realizacji każdej czynności. Przy najważniejszym udziale mowy człowiek zdobywa informacje o otaczającej go rzeczywistości, opanowuje doświadczenia poprzednich pokoleń i przyswaja sobie wartości społeczne.

Mowa jest najważniejszym sposobem zdobywania wiedzy, niezbędnym warunkiem uczenia się i rozwoju dziecka. Dlatego nasze społeczeństwo i państwo już od najmłodszych lat wykazuje dużą troskę o rozwój mowy dzieci.

Rozwijając mowę dziecka, wzbogacamy, wyjaśniamy i aktywizujemy jego słownictwo. A bogactwo słownictwa jest oznaką wysokiego rozwoju zarówno społeczeństwa jako całości, jak i każdej indywidualnej osoby. Dlatego w szkole przywiązuje się dużą wagę do pracy nad słownictwem uczniów.

Praca ze słownictwem polega na systematycznym poszerzaniu aktywnego słownictwa dzieci przy użyciu słów, które są dla nich nieznane lub trudne. Poszerzanie słownictwa uczniów następuje jednocześnie z zapoznawaniem ich z otaczającą rzeczywistością, z kształtowaniem prawidłowego stosunku do otoczenia.

Tak więc sukces w opanowaniu mowy jest ostatecznie kluczem do sukcesu w całej edukacji szkolnej i rozwoju uczniów, ponieważ poprzez język, poprzez mowę, przed dziećmi w wieku szkolnym otwiera się szeroki świat nauki i życia.

BIBLIOGRAFIA

1. Psychologia rozwojowa i wychowawcza. Podręcznik dla studentów instytutów pedagogicznych. / wyd. Profesor L.V. M.: Edukacja, 1973. - 288 s.: il.

2. Mukhina V. S. Psychologia rozwojowa: podręcznik dla studentów. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 1997. - 432 s.

3. Psychologia rozwojowa i wychowawcza: Podręcznik dla studentów instytutów pedagogicznych kierunków specjalnych. nr 2121 „Pedagogika i metody rozpoczynania. szkolenie” / M. V. Matyukhina, T. S. Mikhalchik, I. F. Prokina i inni; wyd. M. V. Gamezo i in. - M.: Edukacja, 1984. - 256 s.

4. Psychologia ogólna: Podręcznik dla studentów instytutów pedagogicznych / A. V. Petrovsky, A. V. Brugalinsky, V. P. Zinchenko i inni; wyd. A. V. Pietrowski. - wyd. 3, poprawione. i dodatkowe - M.: Edukacja, 1986. - 464 s., il.

5. Psychologia ogólna: Podręcznik. Podręcznik dla studentów instytutów pedagogicznych / V. V. Bogoslovsky, A. A. Stepanov, A. D. Vinogradova i inni; wyd. V.V. Bogoslovsky i inni, wydanie 3, poprawione. i dodatkowe M.: Edukacja, 1981. 383 s., il.

6. Praktyczna psychologia wychowania / wyd. I. V. Dubrovina: Podręcznik dla studentów uczelni wyższych i średnich. - M.: Centrum Handlowe Sfera, 2000 r. - 528 s.

7. Uruntajewa, Afonkina. Warsztaty z psychologii dziecka. - M.: 1995.

APLIKACJA

Protokoły:

1. Swietłana Strachowa:

„Dziadek zasadził rzepę. Rzepa urosła duża i duża. Dziadek postanowił wyciągnąć rzepę. Ciągnął i ciągnął, ale nie mógł. Zadzwoniłam do babci. Ciągnęli i ciągnęli, ale nie mogli. Babcia zadzwoniła do wnuczki. Dziadek za rzepę, babcia za dziadka, wnuczka za babcię. Ciągnęli i ciągnęli, ale nie mogli. Potem zadzwonili do Żuchki. Ciągnęli i ciągnęli, ale nie mogli. Zadzwonili do kota. Dziadek dla rzepy, babcia dla dziadka, wnuczka dla babci, Bug dla wnuczki, kot dla Buga. Ciągnęli i ciągnęli, ale nie mogli. I zadzwonili do myszy. Zebraliśmy wszystko i wyciągnęliśmy rzepę!”

2. Wetoszkina Elena:

„Dawno, dawno temu żył dziadek i kobieta. Dziadek zasadził rzepę. Rzepa urosła bardzo, bardzo duża. Dziadek postanowił to zerwać. Ciągnie i ciągnie, ale nie może. Zadzwoniłam do babci po pomoc. Babcia dla dziadka, dziadek dla rzepy. Ciągną i ciągną, ale nie mogą. Zadzwonili do wnuczki, żeby pomogła. Wnuczka dla babci, babcia dla dziadka, dziadek dla rzepy. Ciągną i ciągną, ale nie mogą. Przybiegł Bug. Pluskwa dla wnuczki, wnuczka dla babci, babcia dla dziadka, dziadek dla rzepy. Ciągną i ciągną, ale nie mogą. Przybiegł kot. Ciągnęli i ciągnęli, ale nie wyciągnęli. Wtedy mysz przebiegła obok i pomogła im. I wyciągnęli rzepę!”

3. Karpow Danił:

„Dziadek zasadził rzepę. Rzepa urosła bardzo, bardzo duża. Czas to pociągnąć. Dziadek ciągnął i ciągnął, ale nie mógł. Zadzwoniłam do babci. Babcia dla dziadka, dziadek dla rzepy. Ciągną i ciągną, ale to nie wychodzi. Babcia zadzwoniła do wnuczki. Wnuczka dla babci, babcia dla dziadka, dziadek dla rzepy. Ciągną i ciągną, ale nie mogą. Wnuczka nazywała się Żuchka. Pluskwa dla wnuczki, wnuczka dla babci, babcia dla dziadka, dziadek dla rzepy. Ciągną i ciągną, ale nie mogą. Bug zawołał kota. Kot za robaka, robak za wnuczkę, wnuczka za babcię, babcia za dziadka, dziadek za rzepę. Ciągną i ciągną, ale nie mogą. Kot zawołał mysz. Mysz dla kota, kot dla robaka, robak dla wnuczki, wnuczka dla babci, babcia dla dziadka, dziadek dla rzepy. Ciągnęli i ciągnęli, i wyciągnęli rzepę!”

4. Kuzniecow Iwan:

„Dawno, dawno temu żył dziadek i babcia. Nudziło im się i postanowili posadzić rzepę. Dziadek wziął łopatę i poszedł do ogrodu sadzić rzepę. Dziadek zasadził rzepę. Rzepa urosła bardzo, bardzo duża. Dziadek ciągnie i ciągnie, ale wyciągnąć nie może. Dziadek zadzwonił do babci. Babcia dla dziadka, dziadek dla rzepy. Ciągną i ciągną, ale nie mogą. Babcia zadzwoniła do wnuczki. Wnuczka dla babci, babcia dla dziadka, dziadek dla rzepy. Ciągną i ciągną, ale nie mogą. Wnuczka nazywała się Żuchka. Pluskwa dla wnuczki, wnuczka dla babci, babcia dla dziadka, dziadek dla rzepy. Ciągną i ciągną, ale nie mogą. Bug zawołał kota. Kot za robaka, robak za wnuczkę, wnuczka za babcię, babcia za dziadka, dziadek za rzepę. Oh! Ciągną i ciągną, ale nie mogą. Kot zawołał mysz. Mysz dla kota, kot dla robaka, robak dla wnuczki, wnuczka dla babci, babcia dla dziadka, dziadek dla rzepy. Wyciągnęli i wyciągnęli rzepę! I poszliśmy sprzedawać.”

5. Szczerbakowa Elena:

„Dawno, dawno temu był sobie dziadek. Zasadził żółte ziarno. Minęła długa wiosna, woda wylała się na nasiona. I z nasienia wyrosła duża rzepa. Dziadek zobaczył i sapnął. I zaczął ciągnąć. Ciągnie i ciągnie, ale rzepa nie wychodzi. Musiał zadzwonić do babci. Babcia chwyciła dziadka, a dziadek rzepę. To są czasy! Ciągną i ciągną, ale rzepa się nie poddaje. Musieli zadzwonić do wnuczki. Wnuczka chwyciła babcię, babcia chwyciła dziadka, a dziadek chwycił rzepę. Ciągną i ciągną, ale rzepa nie wyciąga. Musieli nazwać psa Zhuchka. Pluskwa dla wnuczki, wnuczka dla babci, babcia dla dziadka, dziadek dla rzepy. Ciągną i ciągną, ale nie mogą. Błąd zadzwonił do swojego kociego przyjaciela. Wyciągają rzepę, ale jej nie wyciągną. Zdenerwowaliśmy się, wszyscy zaczęli płakać, nie wiedzieli, co wymyślić. Nagle mysz biegnie. Postanowiliśmy do niej zadzwonić. Mysz dla kota, kot dla robaka, robak dla wnuczki, wnuczka dla babci, babcia dla dziadka, dziadek dla rzepy. Ciągnęli i ciągnęli, ciągnęli i ciągnęli, i ciągnęli, i ciągnęli, i wyciągali rzepę. Zrobiliśmy sałatkę i podaliśmy ją wszystkim. Mysz stała się przyjacielem rodziny. To już koniec bajki, a kto słuchał, brawo!”

6. Elina Irina:

„Dawno, dawno temu był sobie dziadek. Zasadził rzepę. Dziadek postanowił to wyciągnąć. Ciągnie i ciągnie, ale nie może. Postanowił zadzwonić do babci. Ściągają się, ale nie mogą tego wyciągnąć. I postanowili zadzwonić do wnuczki. Ciągną i ciągną, ale nie mogą. Postanowili nazwać psa Zhuchka. Ciągną i ciągną, ale wciąż nie mogą tego wyciągnąć. Postanowili zadzwonić do Murki. Miau miau! Ciągną i ciągną, ale nie mogą. I postanowili wezwać mysz. Ciągną i ciągną, ciągną i ciągną itd. Wyrwali rzepę!”

7. Murzin Aleksiej:

„Dawno, dawno temu żył stary mężczyzna i stara kobieta. Więc starzec postanowił zasadzić rzepę. Wyszedł do ogrodu, wykopał dół, wsadził do niego ziarno, zakopał je i podlał. Poszedł do domu. Minęło trochę czasu. Rzepa urosła bardzo, bardzo duża. Dziadek zdecydował, że trzeba to wyciągnąć. Zaczął ciągnąć rzepę. Ciągnie i ciągnie, ale nie może. Dzwonię do babci. Przyszła babcia. Dziadek za rzepę, babcia za dziadka. Ciągną i ciągną, ale nie mogą. Zadzwonili do wnuczki. Dziadek za rzepę, babcia za dziadka, wnuczka za babcię. Nie mogą tego wyciągnąć. Zadzwonili do Żuchki. Dziadek dla rzepy, babcia dla dziadka, wnuczka dla babci, Bug dla wnuczki. Nie mogą tego wyciągnąć. Zadzwonili do kota. Dziadek dla rzepy, babcia dla dziadka, wnuczka dla babci, Bug dla wnuczki, kot dla Buga. Nie mogą tego wyciągnąć. Wezwali mysz. Ciągnęli, ciągnęli i wyciągali rzepę! Dziadek jest szczęśliwy, babcia jest szczęśliwa. Potem jedli przez długi czas i nie mieli dość.

8. Hak Maria:

„Dawno, dawno temu żyła sobie babcia i dziadek. Dziadek zasadził rzepę. Rzepa urosła bardzo, bardzo duża. Dziadek poszedł ciągnąć rzepę. Ciągnie i ciągnie, ale nie może. Zadzwonił do babci, prosząc o pomoc. Ciągną, ciągną, ale nie mogą ciągnąć. Babcia zadzwoniła do wnuczki. Dziadek za rzepę, babcia za dziadka, wnuczka za babcię. Ciągną i ciągną, ale nie mogą. Wnuczka wezwała Buga na pomoc. Dziadek dla rzepy, babcia dla dziadka, wnuczka dla babci, Bug dla wnuczki. Ciągną, ciągną, ale nie mogą ciągnąć. Bug zawołał kota. Dziadek dla rzepy, babcia dla dziadka, wnuczka dla babci, Bug dla wnuczki, kot dla Buga. Ciągną i ciągną, ale nie mogą. Kot zawołał mysz. Dziadek dla rzepy, babcia dla dziadka, wnuczka dla babci, Bug dla wnuczki, kot dla Buga, mysz dla kota. Ciągnęli i ciągnęli, i wyciągnęli rzepę! Zaczęli się cieszyć.”

9. Julia Pomyakszewa:

„Dziadek zasadził rzepę i powiedział: „Rośnij, duża rzepa!” Minęło trochę czasu. A rzepa urosła. Mój dziadek musiał ją wyciągnąć. Ciągnie i ciągnie, ale nie może. Zadzwoniłam do babci. Babcia dla dziadka, dziadek dla rzepy. Ciągną i ciągną, ale nie mogą. Musieli zadzwonić po pomoc do wnuczki. Wnuczka dla babci, babcia dla dziadka, dziadek dla rzepy. Ciągną i ciągną. Nie mogą tego wyciągnąć. Wezwali Żuchkę na pomoc. Pluskwa dla wnuczki, wnuczka dla babci, babcia dla dziadka, dziadek dla rzepy. Ciągną i ciągną, ale nie mogą. Bug zawołał kota. Zebrali wszystko razem, ale nie mogli tego wyciągnąć. Kot zawołał mysz. Mysz dla kota, kot dla robaka, robak dla wnuczki, wnuczka dla babci, babcia dla dziadka, dziadek dla rzepy. Ciągnęli, ciągnęli i wyciągali rzepę!”

Uzyskany wynik. Aktywność dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się bezmyślnością, impulsywnością w działaniu i słabą orientacją zadaniową. 2.4 Znaczenie umiejętności opowiadania w rozwoju mowy uczniów szkół podstawowych z upośledzeniem umysłowym Najważniejszym zadaniem lekcji czytania w specjalnej (korekcyjnej) szkole ogólnokształcącej typu 7 jest rozwój mowy. To jest połączone...

Że zmiany jakościowe w grupie eksperymentalnej są większe niż w grupie kontrolnej. Skuteczność prac prowadzonych nad rozwojem procesów poznawczych dzieci w wieku szkolnym za pomocą gier jest oczywista i została przedstawiona na wykresach liniowych 1 - 6. Tym samym gra jest skutecznym środkiem rozwijania zdolności poznawczych dzieci w wieku szkolnym. Schemat 1. ...

Nazwy, zastosowania (4). W pracy zawarto tabele (4). Całkowita objętość pracy wynosi 54 strony tekstu komputerowego. Rozdział 1. Teoretyczne podstawy badania technologii gier jako sposobu rozwijania zainteresowań poznawczych młodszych uczniów 1.1 Pojęcie „zainteresowania poznawczego” w literaturze psychologiczno-pedagogicznej Zainteresowanie, jako złożona i bardzo znacząca edukacja dla człowieka, ma. ..

Zadania rozwoju mowy uczniów szkół podstawowych. W trakcie pracy zapoznaliśmy się z szeregiem nowych źródeł literatury metodologicznej i naukowej, usystematyzowaliśmy i pogłębiliśmy naszą wiedzę na temat pracy nad esejami jako sposobem rozwijania twórczej wyobraźni uczniów szkół podstawowych. Materiał ten może być polecany do przejrzenia zarówno początkującym nauczycielom, jak i doświadczonym nauczycielom. Na podstawie analizy i syntezy...

MINISTERSTWO EDUKACJI I NAUKI FEDERACJI ROSYJSKIEJ

BUDŻET PAŃSTWA FEDERALNEGO INSTYTUCJA EDUKACYJNA SZKOLNICTWA WYŻSZEGO

„URMAŃSK ARKTYCZNY UNIWERSYTET PAŃSTWA”

(FSBEI HE „MASU”)

INSTYTUT PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNY

WYDZIAŁ PEDAGOGIKI

PRACA KURSOWA

CECHY PRACY NAD ROZWOJEM MOWY DZIECI KLASY PIERWSZEJ W OKRESIE NAUCZANIA ALTERNATYWNOŚCI

Wykonała studentka Natalya Romanovna Bakaeva

kierunek szkolenia 44.03.01

Kształcenie nauczycieli,

profil Edukacja podstawowa.

Grupa 3 BPO-NO wykształcenie stacjonarne

Doradca naukowy:

Manankowa Larisa Borysowna

Murmańsk 2017

Wstęp

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy rozwoju mowy uczniów klas pierwszych w trakcie nauki czytania i pisania

1 Cechy periodyzacji nauczania umiejętności czytania i pisania w klasach pierwszych

2 Rozwój mowy młodszych uczniów

3 Organizacja pracy nad rozwojem mowy podczas nauki czytania i pisania

Rozdział 2. Empiryczne badanie poziomu rozwoju mowy uczniów klas pierwszych w procesie nauki czytania i pisania

1 Organizacja badań empirycznych rozwoju mowy u uczniów klas pierwszych

2 Metodyka rozwoju mowy w klasie I

Wniosek

Bibliografia

Aplikacja

Wstęp

Rozwój mowy dziecka jest ważnym aspektem socjalizacji jednostki, podstawą sukcesu w zdobywaniu wiedzy i umiejętności. Socjalizacja cech osobowości następuje głównie poprzez komunikację, ponieważ To właśnie język jest jednym z głównych źródeł pozyskiwania informacji. Wychowanie harmonijnej osobowości nie jest możliwe bez jej komponentu językowego.

Zagadnienia rozwoju mowy uczniów należą do najpilniejszych problemów współczesnej nauki i praktyki pedagogicznej. Nauczanie mowy dzieci w wieku szkolnym ma pierwszeństwo w procesie edukacyjnym, ponieważ biegłość w mowie przyczynia się do pełnej komunikacji i tworzenia komfortu komunikacyjnego człowieka w społeczeństwie.

Język postrzegany jest jako zewnętrzny wyraz myślenia jednostki.

Język i myślenie to dwa rodzaje aktywności społecznej, które istnieją w nierozerwalnym związku i uzupełniają się. Język jest działalnością znakową (w swojej pierwotnej formie dźwiękowej), która zapewnia materialne formowanie myśli i wymianę informacji między członkami społeczeństwa. Język jest narzędziem poznania i głównym środkiem porozumiewania się, dlatego zadaniem szkoły jest zadbanie o to, aby każdy uczeń był w stanie opanować wszystkie bogactwa językowe stanowiące klucz do wiedzy. Osoba, która dobrze włada językiem, czuje się osobą kompletną.

Głównym zadaniem początkowej nauki języka jest organizowanie regularnego, intensywnego i systematycznego przyswajania norm języka literackiego.

Nowoczesne metody rozwijania umiejętności mowy u dzieci w wieku szkolnym opierają się na wieloletnich doświadczeniach badań psychologiczno-pedagogicznych w tym zakresie. K.D. jest słusznie uważany za twórcę metodologii nauczania umiejętności czytania i pisania. Ushinsky, który opracował i wprowadził solidną analityczno-syntetyczną metodę nauczania umiejętności czytania i pisania, stworzył system ustnych i pisemnych ćwiczeń rozwijających mowę uczniów szkół podstawowych. Jego zwolennicy naukowi N.A. Korf, N.F. Bulakov, D.I. Semenov, V.A. Flerov, I.P. Baltalov, V.P. i innych, mocno trzymając się zasad opracowanych przez K.D. Ushinsky, poprawił kwestie rozwoju mowy w wieku szkolnym.

Wielki wkład w metodologię rozwoju mowy w okresie nauczania umiejętności czytania i pisania w ostatnich dziesięcioleciach wnieśli tacy naukowcy, jak V.G. Goretsky, V.A. Kiryushkin, A.F. Shanko i in.

Cechę nowoczesnych podejść do rozwoju mowy u dzieci w wieku szkolnym można uznać za wprowadzenie najnowszych badań psychologicznych do metod nauczania, co pozwala lepiej zrozumieć specyfikę kształtowania umiejętności mowy z punktu widzenia psychologii i liczba nauk pokrewnych.

Zdaniem K.D. Uszyńskiego głównym celem na początkowym etapie nauczania języka rosyjskiego jest rozwój „daru mowy”. K.D. Uszyński przekonująco udowodnił, że „najpełniejsza znajomość bogactwa literatury ludowej i najgłębsza znajomość gramatyki, choć mogą wzbogacić umysł ucznia, nie rozwinie w nim daru mowy, jeśli ta siła umysłowa została kiedyś pozbawiona wystarczających ćwiczenia."

Cel pracy: zbadanie cech organizacji pracy nad rozwojem mowy u uczniów klas pierwszych.

Przedmiot badań: proces doskonalenia mowy uczniów młodszych klas.

Przedmiot prześladowania: cechy organizacji pracy nad rozwojem mowy u uczniów klas pierwszych.

W zależności od celu badania zidentyfikowano następujące zadania:

Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu rozwoju mowy dzieci w wieku szkolnym

Eksperymentalne badanie dynamiki rozwoju umiejętności mowy uczniów klas pierwszych w procesie nauki czytania i pisania.

Wyciągnij wnioski na temat cech rozwoju mowy uczniów klas pierwszych w procesie nauki czytania i pisania.

Metody badawcze: teoretyczna analiza źródeł naukowych dotyczących problemu badawczego, analiza literatury metodologicznej, metody dydaktyczne służące ocenie poziomu rozwoju umiejętności mowy.

Hipotezą pracy jest stwierdzenie, że istnieją pewne cechy rozwoju mowy uczniów klas pierwszych w okresie nauki czytania i pisania, które należy wziąć pod uwagę, aby skutecznie doskonalić mowę.

Struktura pracy: praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia oraz spisu literatury.

pedagogiczne szkolenie umiejętności czytania i pisania dla klas pierwszych

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy rozwoju mowy uczniów klas pierwszych w trakcie nauki czytania i pisania

1 Cechy periodyzacji nauczania umiejętności czytania i pisania w klasach pierwszych

Aby zapewnić wysokiej jakości szkolenie w zakresie umiejętności czytania i pisania dla pierwszoklasistów, należy wziąć pod uwagę cechy wiekowe uczniów i specyfikę periodyzacji rzeczywistego procesu opanowywania umiejętności gramatycznych. Problem periodyzacji procesu nauczania umiejętności rozpatrywany jest w kontekście nauk pedagogicznych, psychologicznych i językoznawczych. Zrozumienie specyfiki tego procesu pozwala na bardziej kompetentne i zoptymalizowane podejście do organizacji edukacji, biorąc pod uwagę specyfikę rozwoju dzieci w wieku szkolnym.

Dziś nauka wyróżnia 3 etapy rozwoju aktywności mowy:

Okres przygotowawczy (lub, jak to się nazywa, przed listem) do nauki czytania i pisania.

Alfabetyczny okres nauki czytania i pisania, który z kolei dzieli się na trzy etapy w zależności od kolejności uczenia się dźwięków, liter i sylabicznej budowy słów.

Okres po wysłaniu listu.

Okres przedliteracki to okres przygotowania dzieci do nauki czytania i pisania, który warunkuje ich umiejętność opanowania pisania i czytania na lekcjach alfabetu. W tym czasie uczniowie kształtują i rozwijają: słuch fonemiczny, umiejętności analizy i syntezy dźwięku, mowę dialogiczną i umiejętności graficzne - warunki niezbędne do pomyślnego nabycia umiejętności czytania i pisania. Treść szkolenia w okresie poprzedzającym naukę polega na wzajemnie powiązanej realizacji głównych kierunków pracy nauczyciela nad rozwojem mowy, przygotowując pierwszoklasistów do czytania i pisania.

Okres alfabetu jest głównym okresem w nauczaniu umiejętności czytania i pisania. Zwykle trwa od dwóch i pół do trzech miesięcy.

Osobliwością nauczania dzieci za pomocą książki z alfabetem jest to, że po raz pierwszy zapoznają się z językiem jako przedmiotem nauki, ze słowem i jego składem, uczą się dźwięków i ich nagrywania za pomocą znaków-liter w książce i na papierze. Krok po kroku dzieci opanowują wszystkie dźwięki i litery rosyjskiego alfabetu. Uczą się jednak liter i dźwięków nie w kolejności alfabetycznej, ale według stopnia trudności w wymowie dźwięku w sylabie i słowie. W związku z tą kolejnością uczenia się głosek i liter, nauka czytania i pisania z wykorzystaniem książeczki ABC podzielona jest na trzy etapy.

Pierwszy etap okresu alfabetycznego obejmuje badanie samogłosek a, o, y, s i ich kombinacji ze spółgłoskami sh, s, m, n, l, r. Wszystkie te dźwięki można łatwo odróżnić od słów i sylab oraz łatwo połączyć w sylaby i słowa. Z wyjątkiem dźwięku o, który jest wykonywany głównie w pozycji akcentowanej, pozostałe brzmią tak samo w słowach, bez przechodzenia na inne.

W pierwszym etapie okresu alfabetycznego uczniowie uczą się głównie prostych, otwartych sylab i wyrazów z nich złożonych; materiały edukacyjne podawane są w kolejności stopniowego zwiększania się trudności, przy jednoczesnym równomiernym zwiększaniu liczby nowych słów w miarę rozwoju umiejętności czytania. Najbardziej charakterystyczną cechą pierwszego etapu okresu alfabetycznego jest częste powtarzanie znanych słów i, w większym stopniu, tworzenie nowych słów ze znanych sylab.

Na pierwszym etapie okresu alfabetycznego dzieci muszą nauczyć się rozumieć skład sylabiczny i dźwiękowy słowa. Bez tej umiejętności nie da się wykształcić u uczniów świadomej, prawidłowej umiejętności czytania i pisania. Nauczenie dzieci pracy ze słowem i zagłębiania się w jego kompozycję jest możliwe tylko dzięki niezbędnemu połączeniu analizy i syntezy.

W tym samym okresie kształcenia umiejętności czytania i pisania nauczyciel rozwija u uczniów techniki prawidłowego czytania, uczy łączenia dźwięków spółgłosek i samogłosek, ciągłego czytania sylab prostych i wyrazów dwuzgłoskowych składających się z sylab otwartych.

Na drugim etapie uczniowie uczą się nowych dźwięków: samogłosek - i, hm; długie spółgłoski - x, v, z, zh, sch; spółgłoski natychmiastowe - k, p, t, d.

Głównym zadaniem nauczyciela w tym okresie jest nauka z dziećmi miękkich i twardych dźwięków spółgłoskowych. Na pierwszym etapie nauki dzieci uczyły się czytać słowa głównie z mocno wymawianymi sylabami otwartymi: ma, shu, la, ra, ry, lo itp.

Na drugim etapie miękkość spółgłoski jest nowym krokiem w wiedzy dzieci, nową trudnością, ponieważ uczniowie muszą nie tylko połączyć spółgłoskę z samogłoską, ale także zmienić twardą wymowę spółgłoski na miękką.

Zatem główną trudnością na drugim etapie nauki czytania i pisania jest czytanie otwartych dwuliterowych sylab z miękką spółgłoską. Na drugim etapie nauki czytania trudności wynikają nie tylko z jakościowych zmian w treści czytanego materiału, ale także z faktu, że jego objętość wzrasta ilościowo. Oprócz otwartych dwuliterowych sylab z miękką spółgłoską trudno jest odczytać słowa z zamkniętymi sylabami.

Cechą trzeciego etapu okresu alfabetycznego jest asymilacja przez dzieci spółgłosek - ts, ch i samogłosek jotowanych, oznaczających dwa dźwięki.

Pod koniec trzeciego etapu okresu alfabetycznego wiedza i umiejętności uczniów znacznie się poszerzyły i utrwaliły. Nauczyli się wyznaczać granice zdania w tekście (wiedzą, że pierwsze słowo zdania pisze się dużą literą, a na końcu stawia się kropkę); potrafi określić liczbę słów w zdaniu, skład sylabiczny słowa; wiedz, że dźwięk samogłoski jest dźwiękiem sylabicznym; określić liczbę sylab w słowie na podstawie obecności samogłosek.

Pod koniec pierwszej połowy roku pierwszoklasiści rozróżniają twardość i miękkość w wymowie spółgłosek i są w stanie określić, która litera oznacza te zjawiska dźwiękowe naszej mowy na piśmie. Potrafią poprawnie czytać i pisać słowa zawierające samogłoski jotowane, znaki oddzielające ъ, ь, a także wyrazy zawierające sylaby z kombinacją spółgłosek. Na tym etapie czytanie dzieci nabiera pewnej płynności. Zwykle nie mają już trudności z czytaniem na głos małych, łatwych tekstów.

Zgodnie z opisaną powyżej periodyzacją możliwe jest określenie odpowiednich podejść metodologicznych do nauczania umiejętności czytania i pisania.

2 Rozwój mowy młodszych uczniów

Proces używania języka do komunikowania się nazywa się mową. Badacze wyróżniają trzy główne funkcje mowy: komunikacyjną, regulującą i programującą. Funkcja komunikacyjna to realizacja komunikacji między ludźmi za pomocą języka. Funkcja komunikacyjna odróżnia funkcję komunikatu od funkcji zachęcania do działania. Komunikując się, osoba wskazuje przedmiot lub wyraża swoją opinię na jakiś temat. Motywująca siła mowy zależy od jej emocjonalnej ekspresji.

Poprzez słowo człowiek zdobywa wiedzę o przedmiotach i zjawiskach otaczającego świata bez bezpośredniego kontaktu z nimi. System symboli werbalnych poszerza możliwości adaptacji człowieka do otoczenia, możliwość jego orientacji w świecie przyrodniczym i społecznym. Poprzez wiedzę zgromadzoną przez ludzkość i zapisaną w mowie ustnej i pisemnej człowiek łączy się z przeszłością i przyszłością.

Funkcja regulacyjna mowy realizuje się w wyższych funkcjach umysłowych - świadomych formach aktywności umysłowej. Pojęcie wyższych funkcji psychicznych wprowadził L.S. Wygotskiego i opracowany przez A.R. Luria i inni psychologowie domowi. Charakterystyczną cechą wyższych funkcji umysłowych jest ich dobrowolny charakter.

Rozwój mowy u dziecka przebiega w kilku etapach. W swojej psycholingwistycznej koncepcji „ontogenezy mowy” A.A. Leontiev opiera się na podejściach metodologicznych wybitnych lingwistów i psychologów XIX-XX wieku - W. Humboldta, P.O. Yakobson, L.S. Wygotski, V.V. Winogradowa, A.N. Gvozdeva i in. Jako jedno z podstawowych założeń pojęciowych AA Leontiewa przytacza następującą wypowiedź V. Humboldta: „Nabywanie języka przez dzieci nie polega na adaptacji słów, ich zapamiętywaniu i rewitalizacji za pomocą mowy. , ale rozwój umiejętności językowych wraz z wiekiem i ćwiczeniami.” Proces kształtowania się aktywności mowy (i odpowiednio asymilacji systemu języka ojczystego) w ontogenezie w koncepcji „ontogenezy mowy” A.A. Leontiewa dzieli się na szereg kolejnych okresów, czyli „etapów”:

Y - przygotowawcze (od urodzenia do jednego roku); 2. - przedszkole (od roku do 3 lat); 3. - przedszkole (od 3 do 7 lat); 4. - szkoła (od 7 do 17 lat). Wielu psychologów ma obecnie tendencję do łączenia dwóch pierwszych okresów, wyróżniając trzy etapy: przedwerbalny, przedgramatyczny i etap przyswajania gramatyki.

Etap poprzedzający mowę z reguły przypada na pierwszy rok życia dziecka. Obejmuje okres buczenia i okres bełkotu.

Okres pregramatyczny, czyli etap nabywania języka podstawowego, zaczyna się rozwijać w drugim roku życia dziecka. W tej chwili może powtórzyć wiele słów, ale nieświadomie i tylko w formie mianownika. Potrafi jednak nadać imiona całkiem sensownie, rozumiejąc ich cel funkcjonalny.

Najbardziej sprzyjający rozwojowi mowy jest etap opanowywania gramatyki (w trzecim roku życia). Istnieje nie tylko intensywny rozwój umiejętności mówienia. Wszystkie funkcje ośrodkowego układu nerwowego zapewniają tworzenie warunkowych połączeń odruchowych, które leżą u podstaw rozwoju umiejętności mowy. Psychologowie nazywają ten okres także wrażliwym, czyli sprzyjającym nauce innych języków.

Kiedy dziecko osiąga wiek czterech lat, jego mowa staje się nie tylko środkiem odzwierciedlenia konkretnej sytuacji, ale środkiem komunikacji z dorosłymi i dziećmi.

Większość dzieci uczęszcza już do przedszkola, co oznacza, że potrzeba wyrażenia swojej opinii, chęć zadomowienia się w gronie rówieśników staje się dla dziecka bardzo cenna.

Gotowość do szkoły objawia się przede wszystkim nie umiejętnościami matematycznymi, ale umiejętnością spójnego i sensownego mówienia o sobie, swojej rodzinie i swoich zainteresowaniach. Z reguły umiejętność spójnego i kompetentnego mówienia rozwija się od 3-5 roku życia, pod warunkiem, że dziecko zostanie poproszony o opowiedzenie o swoich obserwacjach, wrażeniach z obejrzanych filmów lub opowiedzenie o usłyszanych lub przeczytanych utworach . Zależy to w dużej mierze od najbliższego otoczenia – rodziny.

Jednak pełne opanowanie przez dzieci umiejętności mowy monologowej jest możliwe tylko pod warunkiem ukierunkowanego szkolenia. Niezbędne warunki pomyślnego opanowania mowy monologowej obejmują kształtowanie specjalnych motywów, potrzebę stosowania wypowiedzi monologowych; kształtowanie różnych rodzajów kontroli i samokontroli, przyswajanie odpowiednich środków składniowych konstruowania szczegółowego przekazu. Opanowanie mowy monologowej i konstruowanie szczegółowych, spójnych wypowiedzi staje się możliwe wraz z pojawieniem się regulujących, planujących funkcji mowy (L.S. Wygotski, A.R. Luria, A.K. Markova itp.). Badania wielu autorów wykazały, że dzieci w starszym wieku przedszkolnym są w stanie opanować umiejętności planowania wypowiedzi monologowych (L. R. Golubeva, N. A. Orlanova i in.). To z kolei w dużej mierze zależy od stopniowego kształtowania się wypowiedzi dziecka mowa wewnętrzna. Według A.A. Lyublinskaya i innych autorów przejście od zewnętrznej „egocentrycznej” mowy do mowy wewnętrznej zwykle następuje w wieku 4-5 lat.

Należy zauważyć, że opanowanie spójnej mowy jest możliwe tylko wtedy, gdy istnieje pewien poziom tworzenia słownictwa i struktury gramatycznej mowy. Wielu badaczy podkreśla znaczenie opanowania przez dzieci zdań o różnych strukturach dla rozwoju spójnej, rozszerzonej mowy dziecka (A.G. Zikeev, K.V. Komarov, L.P. Fedorenko i in.).

Jak wynika z badań A.N. Gvozdev w wieku siedmiu lat dziecko opanowuje mowę jako pełnoprawny środek komunikacji (pod warunkiem, że aparat mowy jest nienaruszony, jeśli nie ma odchyleń w rozwoju umysłowym i intelektualnym, a dziecko wychowuje się w normalnym środowisku mowy i społeczeństwa ).

W okresie szkolnego rozwoju mowy następuje poprawa spójnej mowy. Dzieci świadomie poznają zasady gramatyczne projektowania wypowiedzi swobodnych i w pełni opanowują analizę i syntezę dźwięku. Na tym etapie powstaje mowa pisana.

Rozwój mowy dziecka jest procesem złożonym, różnorodnym i dość długotrwałym. Dzieci nie od razu opanowują strukturę leksykalno-gramatyczną, fleksję, tworzenie słów, wymowę dźwiękową i strukturę sylabiczną. Niektóre grupy znaków językowych nabywane są wcześniej, inne znacznie później. Dlatego na różnych etapach rozwoju mowy dzieci niektóre elementy języka są już opanowane, inne zaś jedynie częściowo. Jednocześnie nabycie struktury fonetycznej mowy jest ściśle związane z ogólnym stopniowym kształtowaniem struktury leksykalnej i gramatycznej języka ojczystego. Ogólnie rzecz biorąc, ontogeneza zdolności językowych jest złożoną interakcją z jednej strony procesu komunikacji między dorosłymi a dzieckiem, z drugiej zaś procesu rozwoju aktywności obiektywnej i poznawczej.

3 Organizacja pracy z pierwszoklasistami nad rozwojem mowy w okresie nauki czytania i pisania

Rozwój mowy uczniów szkół podstawowych, zwiększanie słownictwa, zapoznawanie się z bogactwem ich języka ojczystego to główne elementy kształtowania osobowości, opanowywania rozwiniętych wartości kultury społeczeństwa, w którym dziecko rośnie i rozwija się. Elementy te nierozerwalnie łączą się z rozwojem intelektualnym, wychowaniem moralnym, estetycznym i stanowią priorytet w procesie uczenia się języka ojczystego przez uczniów szkół podstawowych.

Za pomocą mowy uczniowie zapoznają się z materiałami edukacyjnymi, komunikują się między sobą, wpływają na siebie i wpływają na siebie w procesie rozwoju. Im aktywniej uczniowie szkół podstawowych doskonalą mowę i rozwijają słownictwo, tym wyższy jest poziom ich zdolności poznawczych i tym lepsze wyniki w procesie edukacyjnym.

Równolegle z rozwojem głównych rodzajów aktywności mowy u dzieci i przyswajaniem przez nich najprostszych zasad gramatycznych i ortograficznych, początkowy kurs umiejętności czytania i pisania obejmuje rozwiązanie takich podstawowych problemów, jak:

kształtowanie najważniejszych zagadnień moralnych i idei estetycznych, przyswajanie uniwersalnych wartości moralnych, zdolności twórczych, wzbogacanie specyficznych wyobrażeń dzieci na temat otaczającej rzeczywistości, człowieka, przyrody i społeczeństwa;

rozwój logicznego i twórczego myślenia, opanowanie nowego rodzaju aktywności dla dzieci - edukacyjnej, umiejętności racjonalnego wykorzystania czasu na zajęciach;

opanowanie wykonalnych metod samodzielnej pracy;

rozwój trwałego zainteresowania działalnością edukacyjną, książką - źródłem wiedzy.

W nauczaniu umiejętności realizowane są podstawowe zasady dydaktyczne, w szczególności zasady dostępności, ciągłości, perspektywy i uwzględniania indywidualnych cech uczniów.

Lekcje czytania i pisania są zorganizowane w taki sposób, aby przyswajanie wiedzy przez dzieci, kształtowanie ich umiejętności i zdolności było organicznie połączone z rozwojem u każdego ucznia pozytywnych cech charakterystycznych dla jednostki aktywnej społecznie, krytycznie i konstruktywnie myślącej.

Aby skutecznie pracować nad rozwojem mowy w procesie nauczania uczniów klas pierwszych, należy prawidłowo zdiagnozować cechy ich rozwoju mowy. Najwłaściwszą metodą diagnostyczną w tym przypadku jest obserwacja. Obserwując dzieci w pierwszych dwóch tygodniach życia szkolnego, nauczyciel wyciąga wnioski i formułuje opinię na temat ogólnego poziomu rozwoju mowy uczniów. Swoje obserwacje zapisuje w dzienniczku pedagogicznym. W wyniku obserwacji powstaje ogólny obraz rozwoju mowy uczniów.

Proces uczenia się w szkole przyczynia się do kształtowania i rozwoju mowy uczniów szkół podstawowych. Na lekcjach nauczyciel stawia uczniom zadania, które mają nauczyć się udzielać pełnych i szczegółowych odpowiedzi na pytania, opowiadać zgodnie z planem, nie powtarzać się, mówić poprawnie, pełnymi, kompetentnymi zdaniami oraz spójnie opowiadać duży tekst. Przekazywanie historii, zakończenie i formułowanie reguł konstruowane jest w formie monologu. W procesie zajęć dydaktycznych uczniowie muszą opanować mowę dobrowolną, aktywną, programowaną, komunikatywną i monologową.

W kontekście rozwijania umiejętności stabilnej mowy można wyróżnić trzy kluczowe obszary w pracy z pierwszoklasistami:

Praca ze słownictwem (poziom leksykalny): asymilacja nowych słów, ich znaczeń, następnie nowe słowa są włączane do zdań, czytane, poddawane analizie dźwiękowej, układane z liter rozszczepionego alfabetu, przeprowadzane są obserwacje znaczenia słów i znaczenie ich odcieni zostało wyjaśnione.

Praca nad frazami i zdaniami:

świadomość zdań jako samodzielnej jednostki mowy, podkreślanie ich w mowie ustnej, komponowanie, czytanie z książki ABC;

przejście od zdań jednosylabowych do zdań rozszerzonych, następnie od zdań niekompletnych do zdań pełnych, stosunkowo dużych;

ustanawianie prostych połączeń między słowami w zdaniu, a także we frazach.

Mowa spójna: jest to opowiadanie tego, co przeczytały same dzieci lub nauczyciel, są to różne historie oparte na obserwacjach, wspomnieniach, oparte na twórczej wyobraźni, jest to recytacja zapamiętanych wierszy, układanie i rozwiązywanie zagadek, praca nad przysłowiami, powiedzenia, czytanie łamańców językowych, opowiadanie bajek i dramatyzowanie.

W procesie teoretycznej analizy problemu rozwoju mowy u uczniów klas pierwszych doszliśmy do wniosku, że proces ten odpowiada cechom wieku i obejmuje szereg etapów. Etap opanowywania gramatyki jest najkorzystniejszy dla rozwoju mowy. Istnieje nie tylko intensywny rozwój umiejętności mówienia. Wszystkie funkcje ośrodkowego układu nerwowego zapewniają tworzenie warunkowych połączeń odruchowych, które leżą u podstaw rozwoju umiejętności mowy. Psychologowie nazywają ten okres także wrażliwym, czyli sprzyjającym nauce innych języków.

Stwierdzono również, że opanowanie mowy spójnej jest możliwe tylko przy określonym poziomie rozwoju słownictwa i struktury gramatycznej mowy.

Rozdział 2. Empiryczne badanie poziomu rozwoju mowy uczniów klas pierwszych w procesie nauki czytania i pisania

1 Organizacja badań empirycznych rozwoju mowy u uczniów klas pierwszych

Aby potwierdzić hipotezę sformułowaną w pracy, zorganizowano badania empiryczne. Wzięli w nim udział uczniowie klas pierwszych (28 osób). Średni wiek badanych wynosił 7,2 lat. Skład płciowy badanych wynosił 12 dziewcząt i 16 chłopców.

Badanie poziomu rozwoju umiejętności mowy uczniów klas pierwszych przeprowadzono według trzech kryteriów:

Słuchający.

Tworzenie historii na podstawie obrazka.

Rozwój mowy dialogicznej.

Przy ustalaniu kryteriów oceny brano pod uwagę główne cechy rozwoju mowy w danym przedziale wiekowym.

Kolokwium ze słuchania w klasie I przeprowadzane jest w ramach rozwijania umiejętności słuchania i rozumienia mowy ustnej. Przybliżona objętość tekstu wynosi 70-90 słów. Zadania testowe opracowywane są w oparciu o różne jednostki językowe: dźwięki, słowa, frazy, zdania, teksty. Pozwalają określić poziom percepcji przez słuch uczniów klas pierwszych odpowiedniego materiału językowego, zidentyfikować między innymi określoną jednostkę językową i zrozumieć to, co słyszą. Wynikiem obecnego testu słuchania są werbalne oceny wartościujące dokonane przez nauczyciela w oparciu o zasadę pozytywną.

Poziomy oceny:

Pierwszy poziom

Uczeń/student konstruuje osobne, niezwiązane ze sobą zdania, wykazując się ograniczonym słownictwem i popełniając błędy językowe (leksykalne, gramatyczne);

konstruuje poszczególne fragmenty wypowiedzi, mając ograniczone słownictwo;

konstruuje stwierdzenia, które nie reprezentują pełnego tekstu. Nie zachowano kolejności prezentacji, a słownictwo jest ubogie; zdarzają się błędy językowe

Średni poziom

Student/student konstruuje tekst, który charakteryzuje się pewną spójnością, ale jest ubogi w treść; istniejące odstępstwa od tematu; kolejność prezentacji jest zepsuta, nie ma początku ani końca, ubogie słownictwo, występują błędy w mowie

tworzy tekst, który częściowo odsłania temat, ale kolejność prezentacji, początek lub koniec, dobór słów i projekt językowy tekstu wymagają poprawy

buduje dość spójny tekst, odsłania temat, choć czasami narusza proporcję informacji głównej i wtórnej; dobór słów wymaga poprawy; zdarzają się błędy w mowie

Wystarczający poziom

Uczeń/student poprawnie konstruuje tekst, ujawnia jego ogólną treść i główną myśl; tekst zawiera początek, część główną i zakończenie; jednakże uczeń nie wyraża swojej opinii na temat tego, co zostało powiedziane; tekst jest ubogi w wyraziste środki językowe; występują nieuzasadnione powtórzenia tych samych słów; występują błędy językowe

samodzielnie konstruuje w miarę kompletną, spójną wypowiedź, generalnie wyczerpująco omawia temat i główną opinię; nie wyraża jednak swojego stosunku do tego, o czym mówi; Dopuszczalne są pewne błędy w mowie i języku

samodzielnie tworzy spójny, logicznie uzupełniony tekst; skutecznie dobiera wyraziste środki językowe; próbuje wyrazić swoją opinię na temat tego, co zostało powiedziane, ale niezbyt skutecznie; popełnia rzadkie nieścisłości leksykalne i błędy w mowie

Wysoki poziom

Student/student umiejętnie konstruuje tekst, który charakteryzuje się kompletnością logiczną, zgodnością z tematem i celem oraz bogactwem środków leksykalnych; tekst wyraża wyobrażenie o temacie rozmowy, ale popełniono 1-2 błędy językowe lub językowe, umiejętnie konstruuje spójny, kompletny tekst, uwzględniający zadanie komunikacyjne; jasno wyraża swoją opinię i ją uzasadnia; utwór wyróżnia się bogactwem słownictwa, poprawnością użycia słów, znajomością gramatyki i stylistyki, tworzy pełnoprawną, spójną wypowiedź o określonym celu komunikacyjnym; w pełni i wyczerpująco obejmuje temat; pewnie wyraża i argumentuje swój stosunek do tego, o czym mówi: skutecznie łączy temat rozmowy ze swoim doświadczeniem życiowym.

Kompilacja opowiadania na podstawie obrazu oceniana jest według tych samych kryteriów.

Studiując rozwój mowy dialogicznej, sprawdzana jest umiejętność stosowania formuł etykiety mowy, zadawania pytań, prowadzenia rozmowy na określony temat, przestrzegania zasad komunikacji i norm języka literackiego.

Poziomy oceny:

Pierwszy poziom

Student/student prowadzi dialog, odpowiadając na pytanie rozmówcy jedynie „tak” lub „nie”

odpowiada na podstawowe pytania krótkimi uwagami, ale nie inicjuje rozmowy

Średni poziom

Student/student uczestniczy w dialogu na temat nieskomplikowany merytorycznie, ale robi długie pauzy, dobierając właściwe słowa, a niektóre uwagi rozmówcy/rozmówcy pozostawia bez odpowiedzi.

prowadzi dialog, ale czasami odbiega od tematu, nie zawsze używa grzecznych słów i popełnia błędy w wymowie.

Liczba linii dialogowych jest mniejsza niż głośność określona dla danego wieku

Wystarczający poziom

Uczeń buduje dialog, szybko dobiera właściwe słowa, akceptuje formuły etykiety mowy, wykazuje tolerancję wobec rozmówcy, ale nie wyraża własnego zdania, swojego stosunku do tematu dyskusji, popełnia drobne błędy językowe. Liczba linii dialogowych odpowiada objętości określonej dla danego wieku; komponuje dialog na temat sytuacji zawierającej konkretny problem; szybko dobiera i poprawnie używa niezbędnych słów; nie wyraża swojego stosunku do tematu dyskusji, popełniane są drobne błędy językowe; 9 Student samodzielnie układa dialog na problematyczny temat, jasno formułuje pytanie, udziela trafnych odpowiedzi, wykazuje się odpowiednią kulturą komunikacyjną, nie popełnia błędów językowych i stara się wyrazić własne zdanie na temat dyskusji. Liczba linii dialogowych odpowiada objętości określonej dla danego wieku

Wysoki poziom

Uczeń prowadzi dialog na temat sytuacji problemowej, jasno formułuje myśli, wykazuje wysoką kulturę komunikacji, wyraża swoje stanowisko, ale z wahaniem inicjuje i prowadzi dialog na jakiś temat, pewnie wyraża i argumentuje swoje stanowisko, okazując szacunek dla opinii rozmówcy/rozmówcy, wykazuje się wysoką kulturą komunikacyjną.

układa znaczący dialog, wykazuje umiejętność uważnego słuchania rozmówcy/rozmówcy, wykazuje powściągliwość i poprawność w przypadku niezgody się ze zdaniem rozmówcy/rozmówcy, udowadnia swoje przemyślenia, przedstawiając przekonujące argumenty, w tym z własnego doświadczenia życiowego, broni się jego stanowisko. liczba linii dialogowych przekracza głośność właściwą dla wieku

Zgodnie ze zidentyfikowanymi kryteriami na początku badań przeprowadzono cięcie wstępne.

Wyniki przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1 - Ilościowe wskaźniki oceny poziomu rozwoju umiejętności mowy

Słuchanie Kompilacja opowiadania z obrazka Rozwój mowy dialogicznejВ434Д878С121311Н455

Odsetek wskaźników przedstawiono na wykresie (ryc. 2.1.).

Ryż. 2.1. Procentowy stosunek wskaźników mierzących poziom rozwoju umiejętności mowy

Część kontrolną przeprowadzono 1 miesiąc później. W tym czasie dzieci przeszły szkolenie w zakresie umiejętności czytania i pisania zgodnie z wymogami programu dla pierwszej klasy, opartego na Federalnym Państwowym Standardzie Edukacyjnym.

Szkolenie odbyło się zgodnie z podręcznikiem „Rosyjskie ABC” (ABC. 1. klasa: Podręcznik dla instytucji edukacyjnych: O godzinie 2 / [V.G. Goretsky, V.A. Kiryushkin, L.A. Vinogradskaya, M.V. Boykina] . M.: Edukacja, 2011) .

Przez lata swojego istnienia „Elementarz” i „Rosyjskie ABC” zespołu autorów kierowanego przez V.G. Goreckiego, stały się nie tylko najpopularniejszymi podręcznikami, dzięki którym miliony dzieci opanowały umiejętność czytania i pisania po rosyjsku, ale także klasyką rosyjskiego alfabetu, prawdziwym skarbem narodowym. Większość nauczycieli uważa, że porzucenie systemu V.G. Goreckiego nie wolno, choćby dlatego, że zapewnia edukację każdemu dziecku, nawet temu słabo przygotowanemu do szkoły. Co więcej, doświadczenie moskiewskich nauczycieli pracujących z „zaawansowanymi” dziećmi pokazuje, że V.G. Goretsky pomaga takim uczniom lepiej zrozumieć sylabiczną zasadę rosyjskiej grafiki, a jednocześnie odzwyczaja ich od powierzchownego czytania tekstu, co jest bardzo typowe dla takich uczniów.

Wyniki części kontrolnej przedstawiono w tabeli 2.

Tabela 2 - Ilościowe wskaźniki oceny poziomu rozwoju umiejętności mowy

Słuchanie Kompilacja opowiadania z obrazka Rozwój mowy dialogicznej V654D6710S141513N211

Odsetek wskaźników przedstawiono na wykresie (ryc. 2.2.).

Ryż. 2.2. Procentowy stosunek wskaźników mierzących poziom rozwoju umiejętności mowy.

Wyniki części kontrolnej wskazują na wzrost wskaźników dla wszystkich kryteriów: słuchanie (ryc. 2.3), komponowanie opowieści z obrazka (ryc. 2.4.), rozwój mowy dialogicznej (ryc. 2.5).

Ryż. 2.4. Dynamika wyników rozumienia ze słuchu pomiędzy częścią wstępną i kontrolną.

Ryż. 2.5. Dynamika wskaźników tworzenia opowieści z obrazu pomiędzy sekcją wstępną a kontrolną.

Ryż. 2.4. Dynamika wskaźników rozwoju mowy dialogicznej między sekcją wstępną i kontrolną.

Wyniki wskazują, że wzrosła liczba pierwszoklasistów o przeciętnym i wystarczającym poziomie rozwoju umiejętności mowy, na skutek spadku liczby pierwszoklasistów wykazujących się niskim poziomem rozwoju umiejętności mówienia.

Można zatem stwierdzić, że w procesie nauki czytania i pisania następuje rozwój podstawowych umiejętności mowy, pod warunkiem wykorzystania wysokiej jakości materiałów dydaktycznych i metodycznych.

2 Metodyka rozwoju mowy w klasie I

Powodzenie dalszego kształcenia umiejętności czytania i pisania zależy od jakości nauczania języka ojczystego i od tego, jak interesujące są lekcje. W trakcie studiów pierwszoklasiści muszą nie tylko nabyć podstawowe umiejętności fonetyczne i opanować elementarne formy czytania i pisania, ale także nabyć wstępne rozumienie języka i mowy oraz osiągnąć postęp w swoim rozwoju językowym. Obecnie w Rosji istnieje kilka zmiennych kursów umiejętności czytania i pisania. Wszystkie opierają się na jednej podstawie metodologicznej - solidnej analityczno-syntetycznej metodzie nauczania umiejętności czytania i pisania. Metodologia podstawowego nauczania języka rosyjskiego w szkole składa się z kilku działów:

Szkolenie w zakresie umiejętności czytania i pisania (podstawy czytania i pisania);

metody czytania i studiowania literatury;

metodologia badania teorii języka (tworzenie pojęć językowych, reguł, struktury języka);

metody ortograficzne (nauczanie ortografii i interpunkcji);

technika rozwoju mowy.

Nauka czytania i pisania rozwiązuje główne zadanie pierwszego etapu wejścia dziecka w życie szkolne - nauczenie dziecka czytania i pisania. Na tym etapie dziecko uczy się tworzenia słów poprzez łączenie dźwięków i liter, tworzenia zdań i małych tekstów. I odwrotnie, uczy się dzielić mowę na zdania, zdania na słowa, słowa na sylaby i poszczególne dźwięki. Przyczynia się to przede wszystkim do rozwoju słuchu fonemicznego. Równolegle odbywa się nauka pisania na poziomie podstawowym. Dziecko uczy się liter, uczy się oznaczania dźwięków za pomocą liter, układania z nich słów i od słów do najprostszych zdań.

Metoda czytania i studiowania literatury ma inne zadania - zapoznanie ucznia z przykładami literatury, zaszczepienie i doskonalenie umiejętności płynnego, świadomego i ekspresyjnego czytania. Na tym etapie dziecko nie tylko uczy się czytać, ale także nabywa umiejętność rozumienia tego, co czyta i wyrażania swojego stosunku do tekstu. Studia nad teorią języka kształtują u ucznia system pojęć językowych. Na tym etapie dziecko otrzymuje informacje o cechach fonetycznych języka, składzie morfemicznym słów; poznaje zasady słowotwórstwa, pisania wyrazów i zdań, części mowy i składnię. Technika ortograficzna ma na celu naukę poprawnej pisowni słów i zdań, wprowadza dziecko w pojęcie ortografii i pomaga rozwijać umiejętności ortograficzne. Dział rozwoju mowy pozwala zidentyfikować problemy z mową u uczniów i znaleźć sposoby na ich przezwyciężenie, pozwala poszerzyć słownictwo i nauczyć się jasnego wyrażania myśli (tab. 3.).

Tabela 3 – Przybliżona struktura lekcji czytania w klasie pierwszej

Lp. Czas (min.) Charakterystyka etapu lekcji 2-3 Rozgrzewka z przemówieniem 2.3-5 Powtórzenie poznanej wiedzy, sprawdzenie pracy domowej 3.5 Praca nad obrazkami przedmiotowymi. Kompilacja i analiza modeli dźwiękowych 4.3 Artykulacja i charakterystyka nowych dźwięków 5.2 Ćwiczenia fonemiczne 6.2-3 Zaznajomienie się z nową literą 7.3 Czytanie łączenia sylab 8.3-4 Czytanie słów w kolumnach 9.1 Minuta wychowania fizycznego 10.2-3 Praca nad obrazkiem fabularnym 11.5- 7 Praca z tekstem 12. 1 Minuta wychowania fizycznego 13.3 Wykonywanie gier i zadań rozrywkowych 14.1-2 Zadawanie i wyjaśnianie zadań domowych 15.1 Podsumowanie lekcji

Jak widać z tabeli 3, zajęcia obejmują zabawy, rozwiązywanie zagadek, czytanie i opowiadanie bajek, inscenizacje, kreatywne rysowanie itp. Każdy etap lekcji nie trwa dłużej niż 5-7 minut, co pozwala nie przeciążać dzieci tym samym rodzajem informacji i formami pracy. Zaleca się, aby nauczyciel nie zmieniał czasu trwania każdego etapu, ponieważ odpowiada on cechom wiekowym młodszych uczniów. Nie zaleca się również zmiany naprzemienności etapów w strukturze lekcji, ponieważ jest rozwijany zgodnie z metodą nauczania umiejętności (w tym przypadku analityczno-syntetyczną), która określiła tę kolejność.

Programy nauczania i pomoce dydaktyczne szkół podstawowych do rozwoju mowy uwzględniają wymagania czasu, a przede wszystkim wymóg zwiększonej mobilności zawodowej i kształcenia ustawicznego oraz mają na celu realizację zadań realizacji celów poznawczych i społeczno-kulturowych. Powodzenie pracy nad rozwojem mowy uczniów jest możliwe, jeśli ma ona charakter edukacyjny, prowadzony regularnie, konsekwentnie i systematycznie.

Badania empiryczne potwierdziły założenie, że przy stosowaniu wysokiej jakości metod nauczania, podręczników odpowiadających cechom wiekowym uczniów klas pierwszych i opracowanych zgodnie ze standardami, zapewniona jest efektywność nauczania i rozwój mowy. W wyniku realizacji programu nauczania wskaźniki rozwoju różnych elementów rozwoju mowy uczniów klas pierwszych wzrosły w porównaniu ze wstępnym cięciem.

Wniosek

W trakcie pracy przeanalizowano literaturę psychologiczną i pedagogiczną na temat „Cechy pracy nad rozwojem mowy uczniów klas pierwszych w okresie kształcenia umiejętności czytania i pisania”.

W wyniku przeprowadzonej analizy potwierdzono aktualność tego tematu, uzasadnioną koniecznością zwiększenia efektywności zajęć dla rozwoju mowy uczniów klas pierwszych. Potrzebę tę tłumaczy się faktem, że mowa pierwszoklasistów jest niedoskonała ze względu na cechy wieku i wpływ różnych czynników: komunikacja w rodzinie, przedszkolu, na ulicy itp. Fakt ten wskazuje na potrzebę opracowania i wdrożenia programów rozwoju mowy w szkołach.

Zgodnie z postawionym celem przeanalizowano metodykę nauczania umiejętności czytania i pisania w klasie pierwszej, która jest niezbędnym elementem rozwoju mowy.

Część teoretyczna pracy bada cechy związane z wiekiem młodszych uczniów oraz specyfikę kształtowania się ich prawidłowej i rozwiniętej mowy.

Analiza nabywania umiejętności mowy w tym wieku wykazała, że dzieci w tym wieku łatwo i szybko przyswajają materiał edukacyjny. Badania empiryczne potwierdziły, że opanowanie przez pierwszoklasistów podstaw gramatyki języka pozytywnie wpływa na wszystkie aspekty rozwoju mowy.

Podniósł się poziom rozwoju umiejętności mówienia pierwszoklasistów według ustalonych przez nas kryteriów, co potwierdza sekcja kontrolna w obszarach: słuchanie, rozwój mowy dialogicznej, opis obrazkowy.

Przy kształtowaniu i rozwijaniu osobowości językowej dziecka wskazane jest uwzględnienie całego doświadczenia nauki klasycznej i metodologii oraz skorelowanie go z najnowszymi trendami w teorii i praktyce językowej, w oparciu o zasady konsekwencji, naukowości, konsekwencji, moc wyjaśniającą, ciągłość etapów uczenia się, a także kieruje się ideą indywidualnego podejścia do osobowości każdego dziecka.

Oczywiście wychowanie ucznia szkoły podstawowej jako osobowości językowej w procesie nauczania języka rosyjskiego jest globalnym problemem współczesnej edukacji, wymagającym szczególnej uwagi i szczegółowych badań.

Bibliografia

1.Altabaeva E.V. Kształcenie młodszego ucznia jako osobowości językowej w procesie nauczania języka rosyjskiego // Dyrektor szkoły – 2005. – nr 10 – s. 24-29.

.Vostrikova N.M. O współczesnym rozumieniu i rozwoju pojęcia „myślenia” w literaturze psychologicznej i pedagogicznej / N.M. Vostrikova // Syberyjski Dziennik Pedagogiczny. - 2012. - nr 5. - 165 s.

.Gorbunova A.I. Metody i techniki zwiększania aktywności umysłowej uczniów / A.I. Gorbunova // Nowoczesna pedagogika. - 2010. - nr 3. - 186 s.

.Grigorieva T.P. Rozwój mowy młodszych uczniów // Młody naukowiec. - 2014. - nr 14. - s. 289-292.

.Gulchevskaya V.G. Co nauczyciel powinien wiedzieć o nowoczesnych technologiach edukacyjnych: praktyczny przewodnik / V.G. Gulczeska. - Moskwa: ARKTI, 2010. - 323 s.

.Zhiltsova T.V. Lekcja czytania i pisania // Szkoła podstawowa - 2002. - nr 6. - s. 16-22.

.Iwanow S.V. Język rosyjski w szkole podstawowej: nowe spojrzenie na jego naukę. / Edukacja podstawowa. - Wydanie specjalne - 2005. - s. 31-39.

.Krylova N. Czytanie jako uniwersalna praktyka kulturowa dziecka//Edukacja publiczna.-2007.-nr 9. - s. 23-30.

.Kuznetsova T.A. Współczesne tendencje w edukacji literackiej młodzieży szkolnej // Kształcenie i szkolenie – 2010. – Nr 2. - s. 27-36.

.Lingwistyczny słownik encyklopedyczny, M., 1990. - 440 s.

.Makeeva S.G. Zadania metodyczne nauczania umiejętności czytania i pisania. Jarosław, 2000. - 198 s.

.Nikitina E.I. Rosyjskie wystąpienie. Poradnik rozwoju spójnej mowy. - M. - Oświecenie. - 1991. - 191 s.

.Pudovkina N.V., Nesterova L.P. Rozwój mowy jako sposób nauczania uczniów szkół podstawowych ich języka ojczystego // Młody naukowiec. - 2016 r. - nr 4. - s. 809-813.

.Alfabet rosyjski (ABC. 1. klasa: Podręcznik dla instytucji kształcenia ogólnego: o 2 godziny / [V.G. Goretsky, V.A. Kiryushkin, L.A. Vinogradskaya, M.V. Boykina]. M.: Oświecenie , 2011. - 189 s.

.Silczenkova L.S. Nauczanie umiejętności czytania i pisania w języku rosyjskim: tradycje i innowacje. M., 2006. -189 s.

.Federalny stanowy standard edukacyjny dla szkół podstawowych. Przykładowe programy w języku rosyjskim dla szkoły podstawowej - M, Prosveshchenie, 2011. - 202 s.

.Ustawa federalna z dnia 29 grudnia 2012 r. nr 273-FZ „O edukacji w Federacji Rosyjskiej”. - Tryb dostępu: #"justify">. Fomicheva G. A. Praca nad zwrotami i zdaniami w szkole podstawowej. - M. - Edukacja, - 1981. - 159 s.

.Shchegoleva G.S. Lekcje rozwoju spójnej mowy w szkole podstawowej: Podręcznik dla nauczycieli szkół podstawowych. - Petersburgu - Współczesny. - 2001. - 158 s.

Aplikacja

Teksty do prezentacji

Po deszczu na podwórzu są duże kałuże. Można łatwo zmoczyć stopy. Ludzie chodzą ostrożnie. Chodzą po kałużach. A Misza biegnie prosto przez wodę. Bawi się w marynarza. Ale ten marynarz może się przeziębić. (32)

Twierdza.

Dzieci budują fortecę z piasku. Vitya ma miarkę. Kopie rów. Petya robi ściany. Kolya zbudował duże wzgórze. Będzie tu wieża strażnicza. Twierdza jest gotowa. Będzie chroniona przez żołnierzyków. (31)

Zdjęcia do opisu

Zdjęcie nr 1

Zdjęcie nr 2

Tematy dialogu:

Dialog nr 1. Plan lekcji

Dialog nr 2. Idę do sklepu spożywczego.

Podobne prace do - Cechy pracy nad rozwojem mowy pierwszoklasistów w okresie nauki czytania i pisania

Może Cię zainteresuje