Введение.

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но часто и учителям и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению. В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей. Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности. Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, не только были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Целью данной работы является выяснение следующих вопросов: какие интересы имеются у подростков, их отношение к обучению, как формируется мотивация познавательной деятельности, как мотивация влияет на успеваемость подростков.

1. Мотивация учебной деятельности.

Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив – это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. Теперь рассмотрим частный случай мотивации – учебная мотивация. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях. Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он глупый, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Словом ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс. Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы.

Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей уже в начальной школе развиваются неврозы.

Выделяют пять уровней учебной мотивации:

1.Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности (у таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

2.Хорошая школьная мотивация. (Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3.Положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

4.Низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

5.Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно - психические нарушения.

Причины спада школьной мотивации:

1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.

2. Отношение ученика к учителю.

3. Отношение учителя к ученику.

4. У девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.

5. Личная значимость предмета.

6. Умственное развитие ученика. 7. Продуктивность учебной деятельности.

8. Непонимание цели учения.

9. Страх перед школой.

2. Развитие мотивов учения .

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И, таким образом, постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют. В психологии известно достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

1. Способ раскрытия учебного материала. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения.

2. Организация работы над предметом малыми группами. Принцип набора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральной мотивацией к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется.

3. Отношение между мотивом и целью. Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение вперед.

4. Проблемность обучения. На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

Содержание обучения. Основа содержания обучения – базовые (инвариантные) знания. В обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы работы с этими базовыми знаниями. Процесс обучения такой, что ребенок усваивает знания через их применение, коллективные формы работы. Особенно важно сочетание сотрудничества с учителем, и с учащимся. Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации. Если же замечено снижение учебной мотивации, то необходимо установить причины снижения учебной мотивации. А после проводится коррекционная работа. Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это не умение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную разработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижении вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителя его возможностей. Наоборот если учитель отметит успехи при решении сложной задачи, - это вселит в него дух уверенности. Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему понять материал, успешно выполнить задание. Это приводит к удовлетворению от выполненной работы. У ученика появляется желание еще раз пережить успех на этом этапе работы. Важны для ученика нестандартные задания. Так, например, при коррекции математических умений можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги, а потом придумать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает необходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Как правило, такая работа учителя позволяет изменить отношение ученика к предмету, и к учению в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности.

Целью данной работы является выяснение следующих вопросов: какие интересы имеются у подростков, их отношение к обучению, как формируется мотивация познавательной деятельности, как мотивация влияет на успеваемость подростков. Предметом исследования является возникновение интереса к учёбе у учащихся. Объектом исследования будут подростки, учащиеся 8 классов МОУ СОШ ЦО №1, где я проходила педагогическую практику. Задача исследования: изучить познавательные мотивы, определить пути их формирования на уроках.

Благодаря направленности личности школьника вся его познавательная деятельность приобретает избирательный характер, что создает устойчивое внимание к предмету познания. Под влиянием устойчивого внимания к объекту познания совершенствуется и сложившаяся динамическая система психических процессов, обеспечивающая развитие познавательной активности и самостоятельности личности. Учителю, стремящемуся к психологическому изучению и формированию учения школьников, важно опереться на общую стратегию и ход этой работы.

Психологическое изучение мотивации и её формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление её реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены.

Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать, как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних Побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.

Изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждении и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования.

Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме - с другой.

Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.

Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и. учеником. При этом главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль над ходом их психического развития с целью коррекция обнаруживаемых отклонений, в том числе только, намечающихся. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается нисколько больших достижений, чем в других сферах.

Как известно, отношение к учебной деятельности у подростков не однозначно. С одной стороны, этот период характеризуется снижением мотиваций учения (возрастание вне-учебных интересов, стремление к общению со сверстниками), а с другой стороны, этот период является сензитивным для формирования зрелых форм учебной деятельности. Одной из важных причин снижения мотивации учения в средней школе служит недостаточный учет учителем социальных мотивов подростков, когда в ходе обучения не реализуются стремление подростка к взрослости и самостоятельности, к взаимодействию со сверстниками. Адекватным мотивом учебной деятельности в среднем школьном возрасте выступает мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком. Этим же определяется интерес школьников ко всем формам групповой работы. Но в то же время благоприятными для учебной деятельности особенностями мотивации в этом возрасте являются увеличение широты и разнообразия интересов, возрастание их определенности и устойчивости.

Формирующаяся устойчивая иерархия мотивов, рост произвольности в регуляции собственного поведения образуют такую базовую характеристику личности, как ее направленность. С возникновением у подростка устойчивых мотивов поведения кризис подросткового возраста протекает значительно легче. Центральным личностным новообразованием этого периода оказывается становление нового уровня самосознания, формирование Я-концепции. Появляется способность к самоанализу, сопоставлению себя с другими. Это позволяет подростку выработать некоторые собственные критерии оценки себя, помогающие ему переходить от ориентации на оценки окружающих к самооценке. В результате развивается представление о Я-идеальном. Сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится основой Я-концепции, в которой можно вы делить два аспекта: знание о себе и самоотношение, т. е. выражение смысла «я».

Понимание подростком соподчинения своих желаний означает, что в этом возрасте складывается осознанная система мотивации, образуется устойчивое доминирование какого-либо мотива. Самоанализ становится средством для организации не только взаимоотношений е другими, но и собственной деятельности, саморазвития и самореализации, т.е. играет важную роль в учебной деятельности.

У многих учащихся в подростковом возрасте возникают проблемы с успеваемостью. Зачастую это связано не с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а с резким падением интереса к учению, снижением учебной мотивации.

Необходимо знать наиболее и наименее осознаваемые мотивы учения для того, чтобы бороться с неуспешностью в обучении. И именно их я и постаралась раскрыть в моей работе.

1. Теоретический обзор

1.1 Проблема мотивации в отечественной и зарубежной литературе

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, Л.И. Божович её сотрудники, и последователи долгое время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены, широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы порождения самой учебной деятельностью.

Исследуя отношения школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов. Раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации.

Божович и ее сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: « При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учиться».

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений поведения человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с применением различных методов.

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К. Левин, разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходи из отношений, складывающихся у личности с непосредственной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организма - среда», сделал важный шаг вперед в развитие учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций.

В Теории Д.К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются и формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Г. Олпорт в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление.

Д. Берлайн разработал сложную систему мотиваций, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

В теории мотивации И. Аткинсона и К. Берча, Аткинсон выделяет несколько языков мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий и математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-либо и, во-вторых, ценности, превращающиеся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Берч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий.

В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Таким образом, среди зарубежных и отечественных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.

1.2 Мотивация учебной деятельности

Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив - это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения -- о социальных мотивах.

И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями -- фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные -- самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.

Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы -- в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества -- стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости. В развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или повышенной трудности.

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов” задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.

Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества в учебной среде.
К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система. Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.

Теперь рассмотрим частный случай мотивации - учебная мотивация.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых , - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность.

Во -вторых , - организацией образовательного процесса. В -третьих , субъектными особенностями обучающегося: возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности. Уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т.д. В -четвертых , - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.

Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал не благополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях.

Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Словом ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер, и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избежания неудач.

Рассмотрим строение мотивационной сферы учения у школьников, т.е. того, что определяет, побуждает учебную активность ребенка.

Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и т.д.

Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающиеся во взаимодействии ребенка с взрослым. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Но без потребности не побуждается активность ребенка, к него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса, т.е. направленность учащихся на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками.

Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того чтобы реализовать мотив, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д.

Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности - интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика.

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости учения), узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение).

Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведения; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; узкие социальные - в стремлении к контактам со сверстниками и получении их оценок, в помощи товарищам.

Мотивы даже самые положительные и разнообразные создают лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализации мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении.

Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.). Уровни целей связанны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели.

Проявления целей: доведение работы до конца или постоянное ее откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.

Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся и выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей. Виды эмоций: положительные (радость, удовлетворенность, уверенность, гордость). И отрицательные (страх, обида, досада, скука, унижение). Проявление эмоций в учении: общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика.

1.3 Изучение мотивации

Перед тем как начинать развивать и формировать мотивацию учения нужно изучить ее. У каждого ученика есть как некоторый наличный уровень положительной мотивации, на который можно опереться, так и перспективы, резервы ее развития.

Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. В реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны. Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником. Изучение и формирование мотивов учения должны иметь объективный характер с одной стороны и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика обстановке с другой.

Мотивы будут проявляться по-разному в зависимости от того, в каких ситуациях оказывается ребенок. Более того, мотивы не во всех ситуациях достаточно явно обнаруживаются. Поэтому надо не просто долго наблюдать, а наблюдать в таких ситуациях, где изучаемые качества могут проявляться.

Личность ученика неповторима. У одного - невысокий уровень мотивации и хорошие умственные способности; у другого - средние способности, но велики побудительные силы поиска решений. Иногда ученик обладает хорошими способностями, глубокими знаниями, а результат его творческой самостоятельной деятельности весьма средний. Успех или неудачу личности в учебной деятельности невозможно объяснить какими-либо отдельными ее качествами. Напротив, только анализируя эти качества в тесной взаимосвязи, можно понять истинные причины успехов или неудач конкретного ученика.

Учителю при изучении личности ученика в условиях учебной деятельности необходимо выявить взаимосвязь трех основных личностных характеристик, которые обеспечивают успешность его учебно-познавательной деятельности. В качестве таких личностных характеристик можно выделить:

* отношение к предмету, содержанию, процессу, результату учебно-познавательной деятельности, выражающееся в мотивации учения;

* характер взаимоотношений ученика с участниками учебного процесса, который проявляется в эмоционально-оценочных отношениях ученика и учителя друг к другу; учащиеся между собой;

* способности саморегуляции учебных действий, состояний и отношений как показатель развития самосознания.

Остановимся только на изучении мотивации.

Рассмотрим методику, позволяющую выявить доминирующий мотив учения. На уроке ученикам предлагается самостоятельно выполнить по выбору задания, различающиеся по:

* сложности и характеру деятельности (творческая или репродуктивная);

* практической или теоретической направленности познавательной деятельности;

* характеру выполнения заданий (индивидуальное или групповое).

Одновременно каждый ученик получает листок, в котором обозначены позиции, отражающие причину выбора учеником того или иного задания.

1. Желание себя испытать.

2. Лучше узнать свои возможности в данном предмете.

3. Интерес к предмету.

4. Желание как можно больше узнать из данной области науки.

5. Полезно, пригодится в будущей работе.

6. Этот предмет и знания по нему необходимы для дальнейшего образования.

7. Уверенность в успехе по данному предмету.

8. Легко учиться.

9. Желание преодолеть трудности.

10. Интересно общаться с товарищами на уроках по данному предмету.

12. Нравится учиться.

13. Желание быть знающим и образованным человеком, интересным для друзей.

14. Желание быть готовым к самостоятельной жизни.

15. Желание быть духовно богатым, культурным и полезным для общества.

16. Чтобы не ругали родители, учителя, это неприятно.

Результаты обследования учитель заносит в таблицу и выделяет доминирующий мотив по оценке самого ученика. Все мотивы можно распределить по основным направлениям:

1. Самоопределения.

2. Познавательные.

3. Узкопрактические.

4. Саморазвития.

5. Общение с учителем.

6. Общение со сверстниками.

7. Самоутверждение.

8. Избежание неприятностей.

Выбор учениками мотивов отражает разный подход к получению знаний по данному предмету и связан с интересами и целями ученика в настоящем или будущем; жизненными планами; сложившимися ценностями.

Анализ мотивов, выбранных учеником, позволит учителю распределить учащихся на 3 группы. Первая группа включает учеников, воспринимающих учебу с позиции настоящей необходимости. Вторая группа учеников отражает мнение, что побудительная сила настоящего и будущего одинакова. Третья группа учащихся подчиняет свои учебные интересы только целям будущего, воспринимая учебу в школе как "временную" жизнь, имеющую для них ограниченную и вынужденную ценность.

Как же тот или иной характер мотивации учения влияет на характер учебной деятельности и поведения ученика в учебных ситуациях и как может учитель учесть полученные результаты в процессе обучения?

Так выбор мотивов саморазвития связан со стремлением ученика расширить кругозор в области предметных и межпредметных знаний, пополнить их за счет внеучебной программы. Это продиктовано, прежде всего, потребностью в более сложной по содержанию учебно-познавательной деятельности, в самосовершенствовании своей личности в целом.

Выбор мотивов самоутверждения связан с желанием ученика изменить мнение, оценку о себе со стороны учителя, сверстников. Здесь для учителя очень важно, какой ценой, какими средствами ученик хочет этого добиться: за счет большой напряженной умственной работы, больших затрат времени, своих волевых усилий или за счет списывания у товарищей, "выбиванием" оценки, юмором и шуткой на уроке, своей оригинальностью или другими приемами.

Познавательная мотивация учащихся, как правило, характеризуется направленностью на самообразование по данному учебному предмету. В этом случае ученик придает большое значение содержательной стороне преподавания, а, следовательно, и личности учителя, общению с ним.

Мотивы общения со сверстниками связанны с общим эмоционально-интеллектуальным фоном в учебном коллективе и престижностью знаний знающего ученика. Выбор этих мотивов является в классе показателем внутриколлективных интересов у учеников, связанных с познавательной сферой деятельности. А в свою очередь характеризует таких учеников как заинтересованных в учебных успехах одноклассников, готовых всегда оказать помощь, включиться в сотрудничество, в совместную коллективную учебно-познавательную деятельность.

Помимо предложенной методики учитель может использовать по своему усмотрению и другие методики определения мотивации учения.

Выделяют пять уровней учебной мотивации:

Первый уровень - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

Второй уровень - хорошая школьная мотивация. (Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Четвертый уровень - низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

Пятый уровень - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно - психические нарушения.

Причина спада школьной мотивации:

1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.

2. Отношение ученика к учителю.

3. Отношение учителя к ученику.

4. У девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.

5. Личная значимость предмета.

6. Умственное развитие ученика.

7. Продуктивность учебной деятельности.

8. Непонимание цели учения.

9. Страх перед школой.

Развитие мотивов учения

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют.

В психологии известно много достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

1. Способ раскрытия учебного материала.

Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения.

2. Организация работы над предметом малыми группами.

Принцип набора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральной мотивацией к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется.

3. Отношение между мотивом и целью.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение вперед.

4. Проблемность обучения.

На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

В обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы работы с этими базовыми знаниями.

Процесс обучения такой, что ребенок усваивает знания через их применение.

Коллективные формы работы. Особенно важно сочетание сотрудничества с учителем, и с учащимся.

Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации. Если же замечено снижение учебной мотивации, то необходимо установить причины снижения учебной мотивации. А после проводится коррекционная работа.

Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это не умение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную разработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижении вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителя его возможностей. Наоборот если учитель отметит успехи при решении сложной задачи, - это вселит в него дух уверенности.

Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему понять материал, успешно выполнить задание. Это приводит к удовлетворению от выполненной работы. У ученика появляется желание еще раз пережить успех на этом этапе работы. Важны для ученика нестандартные задания. Так, например, при коррекции математических умений можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги, а потом придумать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает необходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Как правило, такая работа учителя позволяет изменить отношение ученика к предмету, и к учению в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится.

В заключение отметим, что в ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла.

Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.

1.4 Формирование мотивации учения школьников

В старшем школьном возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Особую роль приобретает овладения контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе - приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипичные способы их решения. В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук.

Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения. Возрастает умение оценить реалистичность своих целей.

Общий смысл формирования состоит в том, что учителя желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному осознанному и ответственному. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

Работа учителя, прямо направленная на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

* актуализация уже сложившейся у школьника ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать.

* создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.).

* коррекция дефектных мотивационных установок.

* изменение внутреннего отношения ребенка, как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.

Формирование включает несколько блоков - работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств.

Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся?

Можно начать с укрепления чувства "открытости" к воздействиям, т.е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество с взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче.

Следующая группам упражнений - это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.

Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин - своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.

Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.

1.5 Формирование мотивации на отдельных этапах урока

Какую бы деятельность ученики ни осуществляли, они должны иметь психологическую полную структуру - от понимания, и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки.

Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.

* Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений ("мы хорошо поработали над предыдущей темой"). Вызывать мотивы относительной неудовлетворенности ("но не усвоили еще одну важную сторону этой темы"), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу ("а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях"), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

* Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

* Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.

Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Так как каждый этап - это психологическая ситуация.

Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов.

Основные развивающие педагогические задачи, которые могут быть использованы учителем, стремящимся проводить целенаправленную работу по формированию мотивации и умения учиться: формировать у школьников умение учиться - расширять фонд действенных знаний, отрабатывать каждый из видов, уровней и этапов усвоения знаний; формировать у учащихся понимание целей и задач, их активное принятие для себя, самостоятельную постановку целей и задач учащимися, их формулирование: формировать у учащихся умение выполнять отдельные учебные действия и их последовательность (сначала по инструкции, затем самостоятельно); обучать школьников приемам самоконтроля и адекватной самооценки (по этапам работы в соответствии с объективными требованиями и со своими индивидуальными возможностями); обучать школьников умениям ставить промежуточные цели в своей учебной работе, планировать отдельные учебные действия и их последовательность, преодолевать затруднения и помехи при их реализации, рассчитывать свои силы; формировать у школьников умения осознавать свои мотивы в учебной работе, сознательно их сопоставлять и делать обоснованный выбор ("Из двух дел я вначале делаю это, ибо для меня оно важнее по такой-то причине).

2. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся.

Педагогическую практику я проходила в 8 «В» классе МОУ СОШ ЦО №1 и среди 8 классов я проводила различные методики, диагностирующие степень мотивации к учению у подростков.

...

Подобные документы

Условия, вызывающие интерес школьника к учебной деятельности. Воспитание положительной мотивации к учебе. Работа учителя, прямо направленная на упрочнение, развитие мотивационной сферы. Задания и упражнения для воздействия на мотивационную сферу учащихся.

презентация , добавлен 31.03.2014


Этап мотивации учебной деятельности. Психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения. Пути формирования мотивации учения. Реализация этапа мотивации учебной деятельности. Мотивация изучения теорем и алгоритмов.

дипломная работа , добавлен 08.08.2007


Формирование мотивации познавательной деятельности подростков. Причины спада школьной мотивации. Средства побуждения учащегося к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Методы развития интереса к обучению.

курсовая работа , добавлен 09.06.2013


Особенности развития мотивации в каждом возрасте, успешная учебная деятельность. Формирование у современных школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов. Педагогические характеристики мотивационной сферы учения.

курсовая работа , добавлен 01.02.2014


Развитие мотивационной сферы младших подростков при переходе со ступени начального общего образования на основную. Формирование учебной мотивации школьников на уроках физики и внеурочной деятельности, используя информационно-коммуникационные технологии.

курсовая работа , добавлен 07.07.2014


Определение структуры мотивационной сферы школьников. Рассмотрение возрастных особенностей мотивации учения у детей. Основные методы и приёмы стимулирования учебной деятельности и развития мотивов учения у школьников на уроках иностранного языка.

курсовая работа , добавлен 29.08.2015


Факторы, обусловливающие проявление учебной активности у младших школьников. Педагогические средства развития мотивации учения. Закономерности действия интересов учеников в обучении. Методы мотивации и стимулирования познавательной деятельности учащихся.

дипломная работа , добавлен 13.05.2015


Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии. Психологические характеристики мотивационной сферы учения. Способы диагностики мотивации к учебной деятельности. Педагогические рекомендации по развитию мотивации учащихся начальной школы.

курсовая работа , добавлен 01.11.2011


Сущность и особенности формирования учебной мотивации в младшем школьном возрасте. Игра как средство формирования и поддержки устойчивого интереса к изучаемым предметам. Обучение планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов и выбору альтернатив.

дипломная работа , добавлен 26.06.2017


Особенности и факторы учебной мотивации. Определение ведущих мотивов учебной деятельности и уровня учебной мотивации у подростков. Рекомендации по решению выявленных проблем для направления внимания педагогов на способы повышения учебной мотивации.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

НРАВСТВЕННЫЙ АСПЕКТ

МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Г.С. АБРАМОВА

Значение проблемы мотивации учебной деятельности подростков можно выразить словами В.А. Сухомлинского: «Самое страшное горе - горе для школы, горе для общества, если молодому человеку не хочется знать!» . В подростковом возрасте, когда учение становится осознанным видом общественно полезной деятельности школьника,- это горе вдвойне.

Известно, что в деятельности человека проявляется сила его личности . В учебной деятельности она выступает как система побуждений к овладению знаниями, как реализация потребности быть личностью.

В содержании мотивации учения подростков раскрывается важный показатель его психического развития: с ним связано появление новых средств регуляции поведения. Как писал Л.С. Выготский, «центральной проблемой при объяснении высших форм поведения является проблема средств, с помощью которых человек овладевает процессом собственного поведения» . Такими средствами в подростковом возрасте становятся понятия. Именно понятие,- слово,- для подростка - средство овладения психическими процессами, средство подчинения их своей воле, средство направления их деятельности на разрешение жизненных задач.

При изучении нравственного содержания мотивации учения подростков мы исходили из предположения о том, что оно определяется теми изменениями во внутренней жизни подростка, которые связаны с развитием понятий.

Какие это изменения? Прежде всего это возможность овладения своей мотивационной сферой с помощью функционального употребления слова, что ведет к такой организации поведения, которая мотивируется по принципу «так надо», а затем - «я должен», т.е. произвольно на основе овладения внутренним миром. Уже младший школьник знает, что он должен учиться хорошо, но ценность этих знаний не соответствует ценности учения для него как общественно полезной деятельности , . В подростковом возрасте, когда создаются объективные условия для обращения подростка к своему внутреннему миру, к содержанию мотивов учения как одного из видов общественно полезной деятельности, он начинает строить свою жизнь в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются к трудовой деятельности. «Труд,- писал В.А. Сухомлинский,- это вещь всепроникающая и всеобъемлющая. К каким бы ухищрениям мы ни прибегали в школе, стремясь вовлечь ребенка (потом подростка, юношу) в другую работу, кроме учения, все-таки учение занимает и будет занимать главное место в его духовной жизни, и от этого никуда не уйдешь! И трудовое воспитание надо начинать с этого. Это начало начал. Мысль, познание мира, постижение истин, добывание знаний, формирование на их основе собственных взглядов, убеждений - вот что должно быть трудом для школьника» .

Учебная и трудовая деятельность объединяются не только общностью психологического строения, но и общностью нравственного содержания. Такие нравственные категории, как ответственность,

стыд, гордость, честь, достоинство личности, совесть, приобретают здесь для подростков определенный смысл и включаются в другие более сложные категории и понятия, например, общественный идеал человека, социальная справедливость, смысл жизни и назначение человека. Любое побуждение к действию, любой вид деятельности, в том числе и учение, предполагают обращенность человека к содержанию понятия о нравственном содержании мотивации этой деятельности. «В отличие от технических норм,- отмечает О.Г. Дробницкий,- моральные требования к человеку имеют в виду не достижение каких-то частных, особых и ближайших результатов в той или иной ограниченной ситуации, а следование общим нормам и принципам поведения... Поэтому форма выражения нравственной нормы - не правило внешней целесообразности (чтобы достичь такого-то результата, нужно поступать так-то), а безусловно - императивное требование, долженствование, которому человек должен следовать при осуществлении самых различных своих целей» .

Для индивидуального сознания нравственные нормы выступают как нравственные требования, имеющие следующие специфические признаки: они всегда обязательны, так как имеют значение для всех людей, которые находились бы в подобной ситуации; эти требования не основываются на авторитете какого-либо лица; они должны быть осознаны и приняты человеком как самообязательство [там же].

Можно думать, что непрерывность мотивации поведения обеспечивают действия нравственного содержания, в которых поддерживается и раскрывается ценность предметных преобразований. Сами же предметные преобразования будут определять прерывный, дискретный характер мотивации.

Овладение понятиями о нравственном содержании деятельности - это одновременно и обращение к миру собственных переживаний, который благодаря этим понятиям может быть познан, упорядочен и систематизирован. Это одновременно и открытие протяженности своего внутреннего мира во времени, и возможность выделения его в пространстве окружающего мира. Благодаря этому подросток может перейти к оценке не только результатов своих действий или способа их осуществления, но и к оценке своих качеств как личности, своего характера как целостной совокупности качеств, к оценке других людей как личностей. Говоря словами Л.С. Выготского, «решительный шаг к пониманию самого себя на пути к развитию и оформлению сознания совершается только в переходном возрасте вместе с образованием понятий» .

Таким образом, нравственные категории, или понятия, - это средство мобилизации личностной ответственности за соблюдение всеобщих обязательных требований к учению. Конкретное же сочетание слова и дела составляет то содержание нравственного требования, которое подросток применяет к себе. Мотивация учения в этом отношении выступает как отражение в нравственных категориях ее содержания. При этом, как известно, понятия или категории как форма мышления могут быть представлены в разных видах: действие, слово или образ - представление. В зависимости от того в какой форме подросток может использовать их в своем опыте, можно говорить об уровне сформированности мотивации как о степени ее осознанности и произвольности, а также об иерархии мотивов.

Характеризуя особенности подросткового возраста, В.А. Сухомлинский отмечал, что для побуждения к учению учащихся среднего школьного возраста недостаточны слова о необходимости учения, о том, что это их долг. Эти слова так и остаются на уровне знаемых мотивов и не становятся реально действующими. Есть основания полагать, что причина этого связана с разрывом для подростка слова и дела в результате неразвитости того содержания отношений с другими людьми, которое заключается в значении слов о ценности и необходимости

учения как для самого подростка, так и для всего общества в целом. Слова должны обязательно отражать личный опыт подростков, их переживания и взаимодействия с людьми, которые раскрываются в словесной, понятийной форме. В противном случае проявляется несоответствие, а иногда и противоречие формы понимания своего внутреннего мира (слова) и содержания - опыта нравственных отношений (предмета объективации в слове).

Основное отличие учебы от других видов деятельности в том, что категория долженствования впервые становится тем содержанием, которое определяет отношения с другими людьми и с собой. Именно она является одним из источников формирования произвольного поведения в младшем школьном возрасте. В подростковом возрасте происходит потеря долженствования, что связано с ростом самосознания, появлением его автономии. Потеря долженствования выражается в том, что подросток начинает понимать относительность многих требований к поведению человека. Это вносит новый оттенок в мотивацию учения, который можно было бы назвать относительностью долженствования в учении. Характерный симптом этого - школьный юмор, который как особая форма выражения отношения к недостаткам духовного или морального порядка зарождается в младшем школьном возрасте и процветает в подростковом.

Наряду с относительностью долженствования у подростков создаются системы ценностей, ориентирующих их в пространстве и времени жизни: разного рода перспективы, личностная рефлексия и другие формы ориентации. В них реализуется в положительном смысле относительность долженствования, которая делает возможным моральный выбор в ситуациях, требующих принятия решений и поступков. Учебная деятельность является только одной из форм проявления системы ценностей подростка.

Подростковый возраст - это как бы потеря непосредственности поведения, поэтому данный возраст сопровождается многими негативными явлениями в мотивации учебной деятельности, так как именно в ней зарождаются условия для перехода к другим формам организации поведения, прежде всего к поведению на основе нравственных норм трудовой деятельности. Именно в этом возрасте проблема личностно ценных ориентиров поведения (проблема идеала, друга, личной значимости) будет характеризовать развитие индивидуальности личности. Индивидуальность мотивации учебной деятельности - это мера соблюдения нравственных норм и реализация их в конкретных операциональных умениях - умении учиться. Поиск себя в мире, где относительность является одним из основных принципов его существования, естественно, обращает подростка к устойчивым, постоянным его элементам. Такими являются законы развития природы, общества, человека. Такими являются категории-нравственности - они обеспечивают непреходящую ценность человеческих отношений во всех проявлениях.

Уровень развития учебной деятельности может быть понят при сопоставлении ценностного и долженствовательного момента категорий нравственности, которые определяют его выбор. Так, например, если подросток считает, что он должен получать хорошие отметки любой ценой, то это содержание долженствования противоречит направленности на получение нужных знаний, которое также может быть связано со школьными отметками. В данном случае ценностные моменты при одном и том же долженствовании разные, что повлечет за собой и разные возможности выбора. Если для первого случая практически безразличен способ получения хорошей отметки, то во втором случае выбор способа действия становится значимым.

Предметом нашего исследования стала представленность содержания мотивации учения в моральных категориях как средствах организации поведения в подростковом возрасте. Мы предполагали, что в содержании моральных категорий как средствах воздействия на свой внутренний мир

могут быть выявлены долженствовательный и ценностный моменты мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте. Исследование проводилось в IV - VII классах средних школ № 13 и 19 г. Бреста. В нем приняли участие свыше 400 учащихся. Задания с ними строились по типу прожективных методик и предполагали продолжение предложений, содержащих моральные суждения: мне стыдно, когда я... я знаю, что я должен... я живу для того, чтобы, я знаю, что каждый человек должен... я чувствую себя виноватым, если... Всего предъявлялось 20 предложений со следующей инструкцией: вам будет прочитано начало предложения, вы должны продолжить его первыми пришедшими в голову словами. Начало предложения можно не записывать. Исследование проводилось фронтально. После его выполнения с учащимися проводилась беседа. Они отвечали на вопросы: какое задание было выполнять труднее? Почему? Как вы думаете, всем ли ребятам было трудно выполнять задание? Результаты исследования сообщались классным руководителям на педагогическом совете школы.

Ответы учащихся мы классифицировали по следующему критерию: представленность в моральном суждении учебной деятельности - представленность других сфер действительности. Количественные данные приведены в табл.

	Учение				Другие виды деятельности
Ответственность
Совесть
Долг
Стыд и гордость
Достоинство
Смысл жизни

Анализ показывает, что учебная деятельность в большей степени представлена в категории долга и в меньшей степени в категориях совести и ответственности. Как известно, в категории долга фиксируется превращение общезначимого требования в требование, имеющее личностный смысл для самого человека. Можно предположить, что полученные нами данные свидетельствуют о том, что учение осознается подростками в категории долга, но далеко не во всех случаях это осознание ведет к соответствующим действиям. Видимо, нужны специальные условия, помогающие перевести это-требование в смысловое. Сама по себе категория долга предполагает не только следование общественным требованиям, но и самостоятельное определение своей нравственной позиции в выборе основания для действия. Существование противоречия между долгом и реальным поведением отмечают и сами подростки («я должен хорошо учиться, но у меня это не всегда получается», «должен быть помощником маме и хорошим учеником, но не всегда это бывает»). Характерно, что такие высказывания встречаются только у учащихся IV и V классов (соответственно 5 и 7 % ответов) и не встречаются у семиклассников. Можно полагать, что в данном случае есть противоречие формы (категории нравственности) и содержания долженствования (учебная деятельность). Формой учащиеся в той или иной мере владеют, но содержание представлено для них очень относительно, что затрудняет или делает почти невозможным использование этой категории как средства воздействия на мотивационную сферу учения. Надо сказать, что в отношении других видов деятельности это противоречие просматривается незначительно, так как требование долженствования, видимо, в большей степени конкретизировано или доступно для конкретизации самими учащимися, например, «я должен приносить пользу людям», «должен не проходить мимо подлости», «должен работать ради счастья людей», «должен быть честным, все время помогать дома и товарищам в школе».

Конкретизация долженствования в других сферах деятельности определяется и возможностью анализа содержания долженствования - «я должен отнести книгу в библиотеку», «я должен хорошо учиться» - это разные по степени трудности анализа стороны действительности, а соответственно и своего поведения в них. Очевидно, что вопрос о долженствовании в учебной деятельности связан с вопросом о том, как организовать свое поведение, чтобы хорошо учиться. Ответ на него может быть найден только на путях формирования приемов учебной деятельности.

Категории совести и ответственности представляют собой конкретизацию морального требования долга. По мнению О.Г. Дробницкого, в категории ответственности самое главное состоит в том, что человек сам может оценивать свои действия и направлять свое поведение, т.е. не только руководствоваться мотивом долженствования, но и регулировать свое поведение на основе самооценки тех событий, которые он совершил или собирается совершить. Полученные нами данные показывают, что только учащиеся VII класса отчетливо (14 % ответов) говорят об ответственности за учение («я сам отвечаю за свою учебу»). В ответах учащихся IV - VI классов такие понятия практически не представлены, речь здесь идет о других видах деятельности. Встречаются и ответы: «я сам отвечаю на все поставленные вопросы» (Олег Д., IV класс), «я сама отвечаю правильно» (Инга М., IV класс), «я сама отвечаю, когда меня спросят» (Вера Н., V класс). В этих ответах учащиеся воспринимают категорию нравственности как бытовое понятие.

Подобное наблюдается и в большинстве ответов учащихся других классов. Наиболее распространенный ответ: «я сам отвечаю за себя» и «я сам отвечаю за свои поступки». Можно думать, что это следствие недостаточной конкретизации содержания понятия ответственности, невладения разными видами самооценки: прогнозирующей, итоговой и другими, что препятствует использованию данного понятия для анализа содержания своего поведения в конкретных ситуациях. Владение же любым видом самооценки в учебной деятельности связано с определенными средствами и способами, которые наполняются предметным содержанием при изучении школьных дисциплин.

Совесть, как одна из форм самооценки, характеризуется как бы возвращением личного сознания на объективную точку зрения. Какие критерии выбирает подросток для оценки своего действия по совести? Применительно к учебной деятельности это связано с тем, что он выделяет отдельные ее стороны и, считая их наиболее значимыми, относит к явлениям совести. Прежде всего это отметка и отношения с близкими по поводу отметки. Именно эти отношения связаны чаще всего с оценкой собственной совести для учащихся IV класса: «меня мучает совесть, если я получу двойку и не скажу маме», «меня мучает совесть, если я получаю плохие отметки и мне делают замечания». Такие ответы встречаются у 70 % учащихся IV класса. В других ответах совесть понимается более обобщенно: «мне совестно, когда я вру», «меня мучает совесть, если я не заступлюсь за слабого», «мне совестно, когда я провинился, а из-за меня пострадал другой человек».

Характерно, что от IV к VII классу существенно меняется соотношение ответов, где проявления совести связываются с учением и с другими областями жизни. Начинают преобладать ответы с отчетливо выраженной направленностью на другого человека. Таких ответов у учащихся VII класса 88 %, а ответов, где проявления совести связаны с учением,- 12 %. Типичны ответы: «мне совестно, когда я поступлю неправильно», «меня мучает совесть, если я плохо сделал другому человеку», «меня мучает совесть, если я плохо думал о человеке». Но нашему мнению, эти ответы свидетельствуют о достаточно выраженном изменении критериев оценки самого себя. Если для младших подростков эти критерии

включают особенности учебной деятельности (прежде всего оценки), то для старших подростков более значимыми являются отношения с другими людьми и те личностные качества, которые они проявляют в этих отношениях. Если говорить о мотивирующих особенностях совести как категории нравственности, то она проявляется для подростка прежде всего как отношение с другими людьми и с собой по поводу школьных отметок.

Своеобразие других нравственных категорий - стыда и гордости - в том, что это также одна из простейших форм самооценки, которая позволяет человеку не только предположить реакцию других людей на его действия, но и представить себе, как вообще могут быть оценены подобные действия. Особенность этой формы самооценки в том, что она относительно независима от реальной оценки окружающих и основывается на личностных критериях осуществления деятельности, которые могут выражаться в виде эмоции удовлетворения или раскаяния, сожаления или радости. В отличие от более сложной формы самооценки - совести - эти категории в большей мере представлены в ответах учащихся об учебной деятельности. В равной мере это относится к учащимся IV - VI классов. Только для учащихся VII класса эта категория представлена в той же мере, что и категория совести.

В ответах учащихся IV - VII классов понятия стыда и гордости применительно к ситуации учения представлены так: «мне стыдно, когда я получу двойку или в чем-нибудь провинюсь», «мне стыдно, когда я не выучу урок», «мне стыдно, когда я получу «три», «я чувствую себя гордым, если заслуженно получу пятерку», «я чувствую себя гордым, когда получу пять».

Большинство подростков относят содержание этих нравственных категорий к другим видам деятельности, прежде всего к отношениям с людьми: «мне стыдно, когда я нагрублю маме», «мне стыдно, когда мой товарищ попадет в плохую историю», «я чувствую себя гордым, когда сделаю что-то полезное и нужное», «я чувствую себя гордой, когда поступила правильно».

Можно думать, что хотя названные понятия как средства воздействия на свою мотивационную сферу представлены в большей степени, чем категория совести (особенно у учащихся IV - VI классов), конкретизируются они лишь на очень ограниченном материале учебной деятельности - на оценке. Это обедняет их содержание и в некоторой степени препятствует развитию обобщенного представления о своей личности, которое становится для человека как бы мерой, образцом при выборе поступка, т.е. тем, что выражается в понятии чести человека.

Понятие достоинства развивается параллельно с понятием о личной чести. Особенность достоинства как категории нравственности в том, что если оно становится регулятором поведения, то человек ориентируется не на свое настоящее состояние, а на идеал, на то, каким, по его мнению, должен быть человек. Требования человека к себе исходят не только из наличного уровня его развития, но и из его представлений об идеале. В нашем исследовании понятие достоинства раскрывалось с помощью следующих предложений: я думаю, что все считают меня... мое достоинство проявляется в том, что... достоинство человека проявляется в том, что...

Ответы учащихся, в которых отражено отношение этой категории к учению, были таковы: «я думаю, что все считают меня прилежной ученицей», «я думаю, что все считают меня хорошим учеником», «я думаю, что все считают меня не очень способным к учению», «достоинство человека проявляется в том, что он хорошо учится», «достоинство человека проявляется в том, что он всегда слушает учителя», «мое достоинство проявляется в том, что я хорошо учусь», «мое достоинство проявляется в том, что я хороший ученик».

Все понятийные формы нравственного сознания разнопорядковы, и переход от одного понятия, от одной категории к другой далеко не однозначен. Происходит он только в конкретных условиях

деятельности, где есть реальные ориентиры для воплощения в жизнь содержания нравственных категорий.

Перечисленные нами категории долга, совести, ответственности, стыда и гордости, достоинства раскрывают субъективные, личностные формы моральных требований, которые предъявляются учащимся. Несколько особое место занимает среди них категория смысла жизни, которая представляет собой форму понимания подростком мира. О.Г. Дробницкий писал о понятии смысла жизни: «Эти понятия служат категориальными формами выражения самых общих идей морального сознания относительно предельных возможностей человека и его реального состояния, оправдания его социальных устремлений и критики наличных условий его бытия» .

В нашем исследовании названная категория выступила в ответах на предложение закончить такую фразу: я живу для того, чтобы... Закономерно, что от IV к VII классу число ответов, где подростки отмечали, что они живут для того, чтобы учиться, резко уменьшается (от 20 до 3 %) Соответственно увеличивается число ответов типа: «я живу для того, чтобы помогать Родине», «я живу для того, чтобы принести пользу Родине», «я живу для того, чтобы защищать Родину», «я живу для того, чтобы быть честным», «я живу для того, чтобы всем от меня была польза», «чтобы своим трудом украшать землю», «чтобы быть человеком», «чтобы трудиться для пользы Родины и окружающих меня людей». Видимо, за этими ответами лежит своеобразная переоценка ценностей, которая происходит в подростковом возрасте: создается новая система ценностей, которая в большей степени ориентирована на будущую трудовую деятельность. Поэтому мотивация учения переосмысливается в свете новых перспектив, и в этом отношении существенное значение для ее развития имеет содержание этих перспектив

Учебная деятельность для подростка становится не только формой усвоения знаний об окружающем мире, но и формой усвоения и реализации нравственных норм отношений с другими людьми. Саморегуляция, возникающая в учебной деятельности, также будет основываться на нравственных категориях, как и в других видах деятельности. Это имеет непреходящее значение для формирования важнейших личностных качеств, в первую очередь трудолюбия, которое В.А. Сухомлинский называл моральным обеспечением всеобщего среднего образования.

Таким образом, результаты нашего исследования позволяют утверждать, что в подростковом возрасте существует определенная трудность конкретизации содержания категорий нравственности применительно к учению. Практически эти категории выступают только там, где речь идет об оценке результатов учения и отношения с другими людьми - учителями, родителями - по поводу оценки.

В беседе с нами после эксперимента учащиеся с удивлением отмечали, что они пользуются словами (совесть, ответственность и др.), но не знают, что они обозначают, поэтому так трудно было продолжить некоторые предложения.

По нашим данным, в некоторых случаях подростки не соотносят категории нравственности с содержанием учебной деятельности, что препятствует регуляции ее с помощью этих понятий и обедняет мотивационную сферу. Есть основания думать, что обогащение нравственного опыта учащихся - это один из путей развития мотивации учения.

В мотивации учебной деятельности подростков появляется несколько принципиально важных характеристик, которые можно рассматривать как особенности данного возраста. Это прежде всего открытие своего внутреннего мира и возможность воздействия на него с помощью понятий и нравственных категорий; выделение таких особенностей своего действия, как протяженность во времени и пространстве и отнесенность времени к себе как к субъекту действия; овладение нормами долженствования и их относительными характеристиками; выделение нравственных норм как устойчивых параметров действия человека; создание ценностных ориентиров

поведения в учебной деятельности как в одном из видов общественно полезной деятельности. На основе этого происходит развитие индивидуальных характеристик мотивации.

Эти особенности мотивации учения подростков на первый план выдвигают задачи личностного воздействия педагога на учащегося. В.А. Сухомлинский писал, что главным в воспитании подростков и юношества должно быть «тонкое прикосновение одной души человеческой к другой душе, такое прикосновение, которое озаряет тянущегося к счастью человека, пробуждает в нем дремлющие силы, зажигает страсть к познанию, рождает и укрепляет веру в то, что истинное счастье в жизни - быть неутомимым тружеником, что учение, познание - это самый сложный и нелегкий, дьявольски

8. Сухомлинский В. А. О воспитании. - М., 1975. - 271 с.

Поступила в редакцию 10. VII 1985 г.

Учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. Установлено, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них - познавательные мотивы заложены в ней самой, связаны с содержанием и процессом учения. Другие, так называемые социальные мотивы учения, хотя и лежат вне самого учебного процесса, однако могут существенно влиять на его результат. Они порождаются всей системой существующих отношений между обучающимся и окружающим миром, связаны с потребностями в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, в желании занять определенное место в системе социальных отношений. Такие мотивы побуждают учебную деятельность посредством сознательно поставленных целей.

Все ученые, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у школьников, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и как следствие развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни.

В задачи любого учителя входит формирование и развитие мотивации учебной деятельности, познавательной активности школьника. Это весьма сложный и долгий процесс, требующий учета многих факторов, среди которых индивидуальные различия школьников, их возрастные особенности развития.

Подростковый возраст можно отнести к одному из самых важных в формировании мотивации учебной деятельности.

Как показывает анализ имеющихся данных, в подростковый период происходит снижение мотивации учения, посещение школы становиться обузой. Соответственно меняется и подход к получению знаний, который можно условно назвать "борьба за оценку", даже если реальные знания ей не соответствуют. Для подростков, как считает Л.И. Божович, отметка является средством, позволяющим найти свое место среди сверстников.

То есть на смену познавательной мотивации приходят так называемые мотивация достижения или избегания неудач. Результатом, по мнению Е.П. Ильина, является то, что "у таких школьников не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующего достаточного уровня понятийного мышления".

В подростковом возрасте происходят изменения в интересах старших школьников. Значительно расширяются и углубляются, прежде всего, интересы социально-политического плана. Ученик начинает интересоваться не только текущими событиями, но и проявлять интерес к своему будущему, к тому, какое положение он займет в обществе. Подобное явление сопровождается расширением познавательных интересов подростка. Круг того, что интересует подростка и что он хочет узнать, становится все шире и шире. Причем часто познавательные интересы старшего школьника обусловлены его планами на будущую деятельность.

Старшеклассники, конечно, различаются по своим познавательным интересам, которые в этом возрасте становятся все более дифференцированными.

Юношеский возраст характеризуется дальнейшим развитием интересов, и, прежде всего познавательных. Учащиеся старших классов начинают интересоваться уже определенными областями научного познания, стремятся к более глубоким и систематическим знаниям в интересующей их области.

В процессе дальнейшего развития и деятельности формирование интересов, как правило, не прекращается. С возрастом у человека так же наблюдается появление новых интересов. Однако этот процесс в значительной степени носит осознанный или даже плановый характер, поскольку эти интересы в значительной мере связаны с совершенствованием профессиональных навыков, развитием семейных отношений, а так же с теми увлечениями, которые по той или иной причине не были реализованы в юношеском возрасте.

В старшем школьном возрасте возникает потребность возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя смыканию учебной деятельности с элементами исследовательской. Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут выполняться не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе -- приемов самообразования.

Ряд укрупненных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования.

Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения является предпосылкой творческого отношения к труду.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук.

Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний совершенствуется как интерес к методам теоретического творческого мышления (участие в школьных научных общества применение исследовательских методов анализа на уроке). Мотив самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.

В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотив гражданского долга, отдачи обществу. Социальные позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными; счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками учителем. При благоприятных обстоятельствах воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными побуждениями.

Происходит рождение новых мотивов профессионального жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей предвидения социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление активному апробированию разных целей в ходе активных действию, что прямо связано с процессами жизненного самоопределения.

Таким образом, в старшем школьном возрасте духовные потребности детей закрепляются, и если личность ребенок развивается нормально, то эти потребности выходят на первый план. Вместе с тем у школьника как личности складывается определенная, достаточно устойчивая, иерархия потребностей, в которой одни из них почти всегда доминируют над другими и требуют первоочередного удовлетворения. Как только у человека появились устоявшаяся структура и соподчинение мотивов и потребностей, мы можем констатировать, что он как индивидуальность или личность окончательно сформировался.

Таким образом, особенностями формирования мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте являются:

• - влияние интимно-личностного общения как ведущего вида деятельности на развитие личности старшеклассника;
• - проблемы протекания пубертатного периода;
• - изменение социальной ситуации развития;
• - адаптация личности во взрослом обществе;
• - включение в профессиональное самоопределение;
• - эмоциональная неустойчивость личности учащегося в ситуации неуспеха;
• - неуверенность поведения в ситуации самостоятельного выбора.

Главным возрастным мотивом старших подростков является мотив достижения, который, как правило, связан со стремлением добиваться успеха, избегать неудач, с тем, чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважение окружающих.

В ходе обучения и учебной деятельности происходит развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях: во-первых, общие мотивы личности, трансформируются в учебные; во-вторых, с изменением уровня развития учебных умений и навыков изменяется и система учебных мотивов. Вполне естественно, что все многообразие потребностей не может быть замкнуто на учебную деятельность. В ней он удовлетворяет только часть своих потребностей. Но даже эта часть, претерпевает определенную трансформацию в плане конкретных условий и формы их удовлетворения. Поэтому процесс формирования мотивов учебной деятельности заключается, прежде всего, в дальнейшем раскрытии возможностей учения по удовлетворению потребностей ученика в конкретных формах.

« В содержании мотивации учения подростков раскрывается важный показатель его психического развития: с ним связано появление новых средств регуляции поведения. Такими средствами в подростковом возрасте становятся понятия. Именно понятие, - слово, - средство овладения психическими процессами, средство подчинения их своей воле, средство направления их деятельности на разрешение жизненных задач. Слова должны обязательно отражать личный опыт подростков, их переживания и взаимодействия с людьми, которые раскрываются в словесной, понятийной форме» .

Оценивая связанные с учебной деятельностью факторы, способные удовлетворить потребности, ученик, учитывая свои способности, а также условия деятельности, решает принять или не принять учебную деятельность, и если принять, то в какой мере и в каком аспекте. Принятие деятельности порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает конкретную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности .

Потребности личности в ходе обучения находят свой предмет в деятельности и, таким образом, происходит формирование структуры учебных мотивов и их осознание. В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности и отдельных ее аспектов.

Первой особенностью мотивации учебной деятельности является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает.

Удовлетворение учебной деятельностью возрастает по мере усложнения предмета, увеличения в нем доли творческих компонентов, позволяющих ученику проявлять личную инициативу, реализовывать багаж знаний и умений. По мере роста учебного мастерства ученик начинает видеть пути самовыражения, самоактуализации в деятельности. Учебные неудачи приводят к формированию отрицательной мотивации.

Степень адекватности самооценки учебных способностей подростков в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении .

В отличие от старших школьников, для которых отметка становится показателем уровня их знаний, для учащихся средних классов она является, прежде всего, знаком поощрения или порицания, выражением общественного мнения и средством завоевания определённой позиции, для многих .

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний - уроки учат не для того, чтобы знать, а для того, чтобы получать отметки. Все это объясняется тем, что у подростков еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т.п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее: у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения .

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из в года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или тем, кто списывает и пользуется подсказкой .