Педагогический эксперимент - научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы, наблюдение исследуемого педагогического явления в созданных и контролируемых исследователем условиях. Это преднамеренная организация обучения и воспитания, вызывающая необходимые сдвиги в развитии личности, группы обучаемых, коллектива. Педагогический эксперимент - метод сбора информации о воспитательных, учебных, организационных, социально-педагогических факторах, так или иначе воздействующих на изменение состояния тех или иных педагогических явлений, объектов, процессов. Это социальный эксперимент, имеющий нацеленность на преобразование.

В отличие от наблюдения эксперимент характеризуется вмешательством исследователя в положение изучаемых объектов, активным воздействием на предмет исследования с помощью различных приборов и экспериментальных средств.

Виды педагогического эксперимента

Эксперименты различают по форме проведения, по числу изучаемых переменных, по цели проведения.

Различие по форме проведения - лабораторные и естественные эксперименты.

Лабораторные проводятся в специально организованных искусственных условиях и призваны обеспечить чистоту результатов, но имеют ограниченное применение при исследовании различных проявлений личности. Пример - один или несколько человек (учащиеся, студенты) изолируются от постоянного учебного коллектива. Этот эксперимент имеет преимущественно вспомогательное значение: он проводится для проверки методики исследования или для уточнения способов фиксации полученных данных. В случае необходимости в исследовании используется специальная аппаратура - компьютеры, технические средства обучения, различные приемы выявления и регистрации результатов (графы, разные виды шкалирования, ранжирование, рейтинг и др.).

Естественный эксперимент нашел широкое применение в педагогике, методике обучения отдельным предметам, в возрастной и педагогической психологии. Он проводится в реальных, привычных для испытуемых условиях деятельности, в этих условиях деятельности создается и воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента (в отличие от лабораторного, когда испытуемый попадает в непривычную ситуацию, которая может сковывать его) дает возможность замаскировать содержание и цели эксперимента и сделать деятельность испытуемых естественной. Это эксперимент в условиях обучения всего класса, студенческой группы, в условиях воспитания какого-либо коллектива - художественно-творческого, спортивного, учебного и т.д. Проводится без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса, то есть на обычных уроках, экзаменах. В отличие от лабораторного такой эксперимент более точный.

Впервые метод естественного эксперимента был предложен в 1910 г. русским психологом А.Ф. Лазурским , соратником и сотрудником В.И. Бехтерева.

Различие по целям . И лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими.

Констатирующий эксперимент - цель: констатация определенной деятельности, измерение существующего уровня развития (каких-то качеств личности и т.д.); в нем исследователь ставит задачу выявить состояние и уровень сформированности некоторого свойства или параметра у испытуемого или группы испытуемых. Это разовый «срез», дающий возможность увидеть, например, уровень профессионализма учащихся, характера их отношения к предмету и т.д. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности.

То есть это первичный материал для формирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент может вбирать в себя ряд исследовательских методов, в частности - беседу, интервьюирование, анкетирование, педагогическое наблюдение. Суть такого эксперимента - в том, что в процессе изучения того или иного педагогического явления возникает необходимость констатировать определенные связи между педагогическим воздействием и результатами, констатировать определенные факты: наличие или отсутствие чего-либо, уровень выраженности чего-либо и т.д.

Пример : класс хорошо справился с учебным заданием - оценка результатов высокая. Этому же классу дается несколько другой вариант задания, не обязательно более сложный. Цель констатации: подтвердить высокий уровень подготовленности обучаемых в выполнении конкретного задания (раздела урока) в конкретной учебной дисциплине.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент направлен на изучение динамики развития педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Цель - не просто констатация той или иной деятельности, развития каких-то качеств, а их активное формирование. Особенность формирующего эксперимента - в нем одновременно сочетаются и задачи исследования, и задачи формирования изучаемого свойства, то есть оно исследуется в ходе собственного формирования в естественной ситуации выполнения определенной деятельности.

Различие по времени действия экспериментальных условий. Длительный и кратковременный эксперименты. Длительный - эксперимент, рассчитанный на весь цикл обучения либо на достаточно продолжительный срок: четверть, семестр, полугодие, год, два… Продолжительность зависит от цели исследования, его задач и конкретного содержания. Кратковременный - охватывает непродолжительный временной период. Например, проверка эффективности методического приема в течение нескольких уроков и последующая общая его оценка.

Педагогический эксперимент решает ряд задач :

Установление неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач;

Сравнение продуктивности двух или нескольких вариантов педагогического воздействия или условий с последующим выбором из них оптимального по какому-либо критерию (результативности, оптимального времени, необходимых усилий и средств);

Обнаружение причинных закономерных связей между явлениями и их представлениями не только в качественной, но и в количественной форме.

Наиболее важные условия эффективности эксперимента:

Предварительный тщательный теоретический анализ явления, изучение массовой практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

Конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;

Четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по каким будут оцениваться результаты, явления, средства и т.д.;

Корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов, а также минимально необходимой длительности его проведения;

Доказательство доступности сделанных выводов и рекомендаций, их преимущества перед другими решениями.

Каково может быть минимальное количество исследуемых составляющих экспериментальные группы? Науке известны удачные эксперименты при составе этих групп из двух-трех человек. Но в целом минимальное количество такой группы обычно - 30-60 человек. Только при таком количестве исследуемых начинает хорошо проявляться закон больших чисел, а, значит, достигается и статистическая надежность исследования.

Чаще всего в педагогическом (психолого-педагогическом) эксперименте имеют дело с двумя группами - экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.

Методики подготовки и проведения педагогического эксперимента очень разнообразны, но для них есть общие требования:

Проведение предварительного целенаправленного наблюдения над изучаемыми явлениями с целью определения исходных данных и формирования гипотезы;

Создание условий, в которых возможны экспериментирование, подбор объектов;

Систематические наблюдения за ходом развития изучаемого объекта (явления, ситуации) и точное описание фактов;

Продуманное проведение эксперимента; в его содержание должны войти - изучение начального состояния и предварительный срез системы (уровень знаний, воспитанности, развитости); изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент; оценка состояния участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности педагогических воздействий; инструктирование участников эксперимента о порядке работы; осуществление намеченных мер, действий, средств и пр.; фиксирование данных эксперимента на основе промежуточных срезов; выявление затруднений; оценка затрат времени, условий, средств;

Подведение итогов эксперимента: описание результатов, характеристика условий, описание особенностей субъектов экспериментального воздействия, данные о затратах времени, усилий, средств, указание границ применения результатов эксперимента.

Этапы педагогического эксперимента :

1. Первый этап. Формулирование гипотезы, то есть того положения, правильность которого следует проверить. Четкость и конкретность гипотезы дает возможность определить замысел эксперимента, состав экспериментальной и контрольной групп, ход работы, формы фиксации полученных данных.

2. Второй этап. Исследуются уровни обученности (воспитанности, развитости и т.п.) объектов последующих экспериментальных воздействий; выявляются причины, определяющие эти уровни.

3. Третий этап. Непосредственное проведение эксперимента, который должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, введенных экспериментатором в педагогическую практику. На этом этапе формулируется экспериментальная ситуация. Ее суть - в создании таких условий эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, без вмешательства воздействия случайных, неконтролируемых факторов.

4. Заключительный этап. Обобщение и анализ полученных данных, их проверка, подтверждение. Эта задача решается с помощью изучения тех изменений, которые произошли в процессе, явлении за период экспериментальной работы.

Опрос

Используется на ранних этапах исследования. Цель - получение информации об объективных и (или) субъективных (мнения, настроения и т.п.) фактах со слов опрашиваемого. Опросы начали применяться со 2-й половины XIX в. при переписях населения и различных статистических обследованиях. Опрос может быть одним из центральных методов для сбора данных (например, при изучении общественного мнения) или использоваться для дополнения данных, полученных другими методами, - анализом документации, наблюдением и т.п.

Виды опроса : анкетирование (письменный опрос) и интервьюирование (устный опрос).

Анкетирование . При разработке анкеты следует иметь в виду, что вопросы в ней могут быть прямыми и косвенными; закрытыми, полуоткрытыми и открытыми. Закрытые вопросы - с предложенными вариантами ответов. Полуоткрытые (полузакрытые) - с вариантами ответов и возможностью вписать свой ответ. Открытые вопросы предполагают вольный ответ опрашиваемого (выяснение нюансов, мотивов и т.п.).

Сильные стороны анкетирования - возможность охвата большого числа опрашиваемых, а, следовательно, возможность выявить массовые явления, на основе анализа которых устанавливаются факты. Слабая сторона анкет - их стандартный характер, отсутствие живого контакта исследователя и опрашиваемого, что не всегда обеспечивает исчерпывающие и откровенные ответы.

Интервьюирование . Методика и техника интервью активно разрабатывались начиная с опросов общественного мнения в США в 1920-30-х гг.

Виды интервью :

- в зависимости от формы коммуникации, характера общения участников: личное, телефонное (респондентов, представляющих определенную категорию потребителей, опрашивают по единой схеме), интервью с помощью компьютерных технологий;

В зависимости от техники проведения: стандартизированное (формализованное), нестандартизированное (неформализованное, свободное), полустандартизированное. В стандартизированном интервью порядок и формулировки вопросов определены заранее. В нестандартизированном - есть общий план беседы, вопросы задаются в соответствии с конкретной ситуацией. В полустандартизированном - есть перечень необходимых и возможных вопросов. Стандартизированное интервью - самое результативное, а поэтому и самое распространенное. Оно может быть как индивидуальное, так и групповое;

В зависимости от целей - интервью мнений (выявление отношения, оценки, взгляда на событие, явление), документальное интервью (установление деталей событий, факта);

В зависимости от характера конкретных исследовательских задач - фокусированное (глубокое и всестороннее изучение фактора, ситуации, так или иначе влияющих на педагогическое явление), клиническое (выявление мотивов, условий, повлиявших на выработку отношения, мнения), множественное (многократное интервью, но преимущественно среди разных респондентов), панельное интервью (опрос одних и тех же лиц по одним и тем же вопросам через определенные промежутки времени), коллегиальное («перекрестный опрос» несколькими интервьюерами, не допускающий тревожности, не превращающий интервью в допрос).

Сильные стороны интервью - живой контакт исследователя и испытуемого (испытуемых), возможность индивидуализации вопросов, их варьирования, уточнений, полноты ответов. Слабые стороны интервью (как и беседы) - возможность внушения респондентам позиции исследователя и трудность охвата широкого круга лиц; узкий круг тех лиц, чье мнение выясняется.

Беседа

Беседакак вопросно-ответный исследовательский метод представляетсобой разговор двух или более лиц, обмен мнениями между ними. Беседа позволяет глубже узнать характер и уровень знаний человека, характер его интересов, мотивов действий, отношений к определенным событиям и явлениям. Беседа, в отличие от других методов, имеет более неопределенную структуру как по организации, так и по результатам. Она характеризуется относительно свободным характером и построением, хотя вопросы предварительно продумываются.

Беседа может планироваться с целью подтвердить или опровергнуть данные, полученные ранее с помощью других методов.

К организации и проведению беседы предъявляется ряд требований:

Целенаправленность (педагогически направленная целевая установка, достаточно четкое представление конечного результата беседы);

Избирательность (выбор цели, направлений, респондентов, вида беседы (индивидуальной или групповой);

Взаимодоверие (создание атмосферы доброжелательности, искренности, понимания);

Соблюдение норм педагогической этики: индивидуальный подход, в основе которого - учет и уважение индивидуальных психологических особенностей собеседника;

Максимальная естественность обстановки, чтобы разговор не носил характера откровенно специального обследования;

Плановость (намеченность вариантов примерных вопросов, в ходе беседы - отбор оптимального варианта).

Несмотря на то, что в основе беседы лежит специально составленная программа, непосредственный контакт с собеседником позволяет быстро реагировать и менять ход беседы в зависимости от его ответов. Для того чтобы побудить собеседника высказать свое суждение по интересующим исследователя вопросам, более эффективно не формулировать прямой вопрос, а завязать разговор косвенным путем, используя при этом описание соответствующего события в прессе, литературе и т.д.

Целесообразнее беседу начинать с тех тем, которые были бы интересны собеседнику, а затем переходить к темам, представляющим исследовательский интерес.

Эксперимент используется тогда, когда возникает необходимость сравнительного анализа действия отдельных факторов на ход и результативность процесса, а также более точного измерения параметров и результатов процесса.

Эксперимент опреде6ляется в науке как специально организованное воспроизведение и изменение явлений в условиях благоприятных для выявления влияющих на результаты факторов и условий.

«Психолого-педагогический эксперимент – комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса» (Ю.К. Бабанский) 1 .

В отличие от обычного изучения педагогических явлений в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.

Педагогический эксперимент требует от исследователя высокой методологической культуры, тщательной разработки его программы и надежного критериального аппарата, позволяющего фиксировать эффективность образовательного процесса.

Таким образом, сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. В эксперименте в совокупности используются методы наблюдения, беседы, опросов и т.д.

Исследователь в процессе эксперимента по своей воле вызывает или формирует те или иные социально-педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев также находятся под его влиянием). Эксперимент позволяет варьировать факторами, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.

В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде всего, по способу организации различают естественный и лабораторный эксперименты . Естественный эксперимент проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности, но при этом создается или воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в обычных условиях деятельности испытуемых, дает возможность замаскировать его содержание, цели и при этом сохранить суть, которая заключается в активности исследователя в изменении условий выполнения изучаемой деятельности. Таким образом, на первой стадии эксперимента исследователь изучает начальное состояние деятельности – поведение несовершеннолетних, уровень сформированности у них характеристик, которые вытекают из содержания научной работы. Затем он один или совместно с коллегами осуществляют преднамеренные изменения в содержании, формах, методах или средствах изучаемого вида деятельности. После проведенных изменений вновь изучается, например, уровень сформированности исследуемых характеристик и делается вывод об эффективности применяемой в естественных условиях системы мер.

Лабораторный эксперимент - это изучение какой-либо реальной деятельности с большой точностью регистрации и замеров в специально организованных, искусственных, лабораторных условиях, часто с использованием аппаратурных методик. В коллективе выделяется группа испытуемых, с которыми работает исследователь, применяя специальные методы исследования, – беседы, тестирование, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за эффективностью своих действий. После завершения эксперимента сравниваются предшествующие результаты с вновь полученными.

По назначению различают констатирующий и формирующий эксперименты . Констатирующий эксперимент - это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых. Исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты наличия причинно-следственных связей, зависимости между явлениями. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности. Это дает основание для такого построения исследования, которое позволяет прогнозировать развитие изучаемых свойств, качеств, характеристик.

Когда же исследователь применяет специальную систему мер, направленных, например, на формирование у испытуемых определенных личностных качеств, речь идет уже о формирующем эксперименте. Последний ориентирован на изучение динамики развития изучаемых качеств или социально-педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основной особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления.

Наряду с названными видами педагогических экспериментов, существуют и другие подходы к их классификации. В частности, В.И. Загвязинский 1 предлагает различать зондирующий и проверочный эксперименты . Первый по своим задачам близок констатирующему, а второй предполагает проверку выдвинутых предложений, частных гипотез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов. Среди других видов эксперимента он выделяет сравнительный и перекрестный эксперименты . О сравнительном эксперименте речь идет в тех случаях, когда исследователь осуществляет выбор наиболее оптимальных условий или средств педагогической деятельности, сравнивая между собой контрольный и экспериментальный объекты. В качестве таких объектов могут выступать группы воспитуемых. Как правило, в этом случае в экспериментальных группах организуются специальные педагогические изменения, которые, по мнению исследователя, должны привести к позитивным результатам. В контрольных группах подобные изменения не осуществляются. В этом случае имеется возможность сравнения полученных результатов. Существует и другой способ проведения сравнительного педагогического эксперимента, когда контрольного объекта нет, а сравниваются несколько экспериментальных вариантов между собой, чтобы отобрать лучший.

Перекрестный эксперимент проводится в том случае, когда у исследователя нет возможности уровнять состав контрольных и экспериментальных групп (определяется предварительными контрольными срезами). Выход из этого положения состоит в том, что контрольные и экспериментальные группы меняются местами в каждой последующей серии экспериментов. Если получен позитивный результат в экспериментальных группах разного состава, то это свидетельствует об эффективности используемого исследователем нововведения.

С точки зрения логической структуры В.П. Давыдов 1 выделяет два основных типа педагогического экспериментирования – классический и многофакторный педагогические эксперименты.

Первый тип – классический эксперимент. Он предполагает, во-первых, изолирование изучаемого явления от влияния побочных, несущественных и затемняющих его сущность влияний, т.е. изучение его в «чистом» виде, во-вторых, многократное производство хода процесса в строго фиксированных, поддающихся контролю и учету условиях, в-третьих, планомерное изменение, варьирование, комбинирование различных условий в целях получения искомого результата.

Сущность классического эксперимента и его основные функции заключаются в проверке гипотез о взаимозависимостях между отдельными факторами психолого-педагогического воздействия и его результатами, их причинно-следственных отношениях. Экспериментатор выделяет определенные факторы, которые участвуют в исследуемом процессе. Он меняет условия, чтобы определить, к каким последствиям приведет их изменение, пытается установить, как они влияют на конечный результат. Новые вводимые условия называются независимыми переменными , а измененные факторы – зависимыми переменными . Об эффекте произведенных изменений судят по полученным результатам. Создавая необходимые условия, экспериментатор имеет возможность обеспечить их постоянство. Таким образом, проведение эксперимента состоит в изучении влияния изменяемых независимых переменных на одну или несколько зависимых переменных.

Создавая определенные условия, исследователь получает возможность учитывать влияние этих условий на изучаемые явления, изменять одни условия и сохранять неизменными другие и тем самым раскрывать причины определенных явлений, повторять опыт и, таким образом, накапливать количественные данные, на основе которых можно судить о типичности или случайности изучаемых явлений.

Это особенно важное преимущество эксперимента перед наблюдением, так как оно дает возможность находить, например, наиболее эффективные приемы социально-педагогической деятельности.

В классическом эксперименте после того, как контрольная и экспериментальная группы сформированы, последняя подвергается воздействию нового фактора или наоборот, изолируется от влияния какого-либо фактора. При этом важно, чтобы другие факторы, влияющие на контрольные и экспериментальные группы, оставались относительно неизменными. Этим достигается чистота эксперимента. На практике достичь этого весьма трудно, так как те или иные факторы всегда варьируются в процессе исследования, во всяком случае, если оно является достаточно длительным. Поэтому, чтобы доказать, что полученный эффект в эксперименте не случаен, его планируют с применением специальных статистических методов обработки полученных результатов.

Математическая теория расширяет возможности эксперимента, придает ему аналитико-синтезирующий характер. В этом случае эксперимент называется, в отличие от классического, многофакторным . В современной психолого-педагогической теории и практике происходят процессы, механизм которых нельзя изучать прямо, так как в них взаимодействует множество различных элементарных процессов, которые в реальных условиях не могут быть ограничены. Здесь и необходим многофакторный эксперимент. Исследователь в этом случае подходит к задаче эмпирически – варьирует с большим количеством факторов, от которых, как он считает, зависит ход педагогического процесса. Он пытается найти оптимальные условия протекания этого процесса с точки зрения его результата. В этом случае, как правило, предусматривается широкое использование современных методов математической статистики.

Психолого-педагогический эксперимент решает ряд задач :

– установления неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач;

– сравнения продуктивности двух или нескольких вариантов психолого-педагогического воздействия и выбора из них оптимального по критериям результативности, времени, приложенным усилиям, используемым средствам и методам;

– обнаружения причинно-следственных, закономерных связей между явлениями, представления их в качественной и количественной формах;

Среди наиболее важных условий эффективности проведения педагогического эксперимента можно выделить:

– предварительный, тщательный теоретический анализ исследуемого явления, его истории, изучение массовой педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

– конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;

– четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства и прочее;

– корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;

– умение организовать в ходе эксперимента непрерывную циркуляцию информации между исследователем и объектом экспериментирования, что предупреждает прожектерство и односторонность практических рекомендаций, затруднения в использовании выводов. Исследователь получает возможность не ограничиваться лишь сообщением о средствах и методах, результатах их применения, а вскрыть возможные затруднения в ходе психолого-педагогических воздействий, неожиданные факты, важные аспекты, нюансы, детали, динамику исследуемых явлений;

– доказательство доступности сделанных из материалов эксперимента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.

Необходимость в использовании эксперимента возникает тогда, когда задачи исследования требуют создания ситуации, которая либо не может возникнуть при обычном ходе событий, либо неопределенно долго пришлось бы ее ожидать.

Таким образом, эксперимент - это исследовательский метод, который заключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, получить возможность ее изменять, варьировать ее условия, сделав возможным и доступным изучение психических процессов или педагогических явлений через их внешние проявления, раскрывая тем самым механизмы и тенденции возникновения и функционирования изучаемого явления.

Проведение психолого-педагогического эксперимента предполагает три основных этапа работы .

Первый этап – подготовительный . Он включает в себя решение следующих задач: формулирование гипотезы, то есть того положения, выводы о правильности которого следует проверить, выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, учебных групп, учебных заведений и др.); определение необходимой длительности проведения эксперимента; разработка методики его проведения; выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта – анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.; проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.

Второй этап – непосредственное проведение эксперимента . Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику. Здесь создается экспериментальная ситуация, суть которой заключается в таких внутренних и внешних условий эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, без воздействия случайных, неконтролируемых факторов.

На данном этапе исследователем последовательно решаются следующие задачи: изучение начального состояния условий, в которой проводится эксперимент; оценка состояния самих участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности предложенной системы мер; инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях эффективного его проведения (если эксперимент проводит не один человек); осуществление предлагаемой автором системы мер по решению определенной экспериментальной задачи (формирование определенных качеств личности, коллектива и др.); фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер; указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента; оценка текущих затрат времени, средств и усилий.

Завершающий этап – подведение итогов эксперимента : описание результатов осуществления экспериментальной системы мер (конечный уровень сформированного качества и др.); характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (социальные, учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические и др.); описание особенностей субъектов экспериментального воздействия (социального педагога, учителей, воспитателей и др.); данные о затратах времени, усилий и средств; указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

Следует указать, что при проведении психолого-педагогических исследований возможен и более сложный способ проведения педагогического эксперимента. Этот способ предусматривает проверку двух или даже трех вариантов мер с целью выбора того, который дает наилучшие результаты за меньшее время. Эксперимент по проверке оптимальности предлагаемой системы мер включает следующие этапы:

– формулирование критериев оптимальности предлагаемой системы мер с точки зрения ее результативности, затрат времени, средств и усилий;

– выбор возможных вариантов решения поставленной перед экспериментатором задачи (разработка двух-трех методических подходов к изучению данной учебной темы, разработка нескольких возможных вариантов проведения различных педагогических мероприятий и др.);

– осуществление выбранных вариантов примерно в одних и тех же условиях (в двух примерно одинаковых по уровню подготовленности учебных группах и др.);

– оценка результативности по каждому из вариантов эксперимента;

– сравнительная оценка всех вариантов эксперимента;

– выбор из вариантов одного, который дает наилучшие результаты при меньших затратах времени, средств и усилий, или более результативного варианта при тех же затратах.

Перед исследователем при подготовке эксперимента всегда встают два вопроса: как осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупности) выборку экспериментальных объектов (сколько испытуемых включать в эксперимент, сколько педагогов должно участвовать в нем, сколько учебных заведений должно быть охвачено экспериментальной работой и т.п.)? Какова должна быть длительность эксперимента?

Однозначного ответа на эти вопросы дать невозможно, поскольку указанные критерии зависят от многих факторов – гипотезы, целей и задач эксперимента, явлений, подлежащих изучению, избранных методов исследования, предполагаемых результатов и т. п.

Вместе с тем можно предложить некоторые практические рекомендации , которые помогут исследователю сориентироваться в решении этих задач:

а) количество испытуемых в контрольной и экспериментальной группах, с одной стороны, желательно иметь как можно большее (так как только в этом случае с достаточной надежностью можно избежать воздействия на результат эксперимента неконтролируемых, случайных факторов, существенно искажающих их, и получить статистически надежные результаты), но с другой – эти группы не должны быть чрезмерно большими, так как в этом случае существенно усложняется управление экспериментом. Однако, если качество управления и контроль за ходом эксперимента достаточно эффективны, то наука и практика только выигрывают от широты эксперимента.

Вместе с тем, экспериментальная выборка должна быть достаточно представительной. Если экспериментатор осознает невозможность осуществить широкий эксперимент, то он сужает задачу исследования и конкретизирует ее до изучения реально возможного числа объектов и их характера. Таким образом, задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимосвязаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые исследователь намечает заранее. Именно они определяют необходимый характер выборки.

Далее исследователю необходимо сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Для правильного выбора важно учесть специфику темы исследования. Очень важно, чтобы экспериментальная группа была типичной – по начальному состоянию исследуемого качества не превосходила контрольную группу.

Когда речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то здесь возможны случаи, когда в эксперимент вовлекаются лишь 30–40 человек (при такой выборке возможно обрабатывать статистические данные). Обычно в эксперименте должен принять участие какой-то сформировавшийся коллектив – учебный класс, возрастная группа. Если же исследователь разрабатывает рекомендации для целой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представителей каждого отдельного возраста.

Таким образом, нет, и не может быть какого-то единого, шаблонного, стандартного решения о выборе числа экспериментальных объектов. Однако важно знать и помнить, что всегда при проведении социально-педагогического исследования требуется доказывать репрезентативность выборки, как с точки зрения представительности всех категорий испытуемых, так и с точки зрения объективности результатов, которые могут быть получены в ходе экспериментальной работы.

Между тем следует предостеречь не только от занижения числа выбираемых для эксперимента объектов, но также и от завышения этого числа, так как в последнем случае экспериментатор чрезвычайно перегружается, недостаточно глубоко анализирует ход эксперимента и дает малодоказательные рекомендации;

б) определяя необходимую длительность эксперимента, следует иметь в виду, что слишком краткий его срок приводит к необъективным научным рекомендациям, к преувеличению роли и значения отдельных педагогических факторов. Слишком длительный срок отвлекает исследователя от решения других задач, повышает трудоемкость работы. Поэтому в каждом исследовании необходимо специально доказывать минимально необходимую продолжительность эксперимента.

Сделать это возможно, во-первых, путем анализа предшествующего опыта проведения аналогичных экспериментов, в которых были сделаны корректные научно-практические выводы; во-вторых, путем соотнесения цели и задач эксперимента с необходимой его длительностью.

В завершении важно указать, что результаты педагогических экспериментов в психолого-педагогических исследованиях не следует абсолютизировать. Они обязательно нуждаются в подкреплении и проверке с использованием других научных методов педагогики и психологии. Эффективность экспериментальной работы в решающей степени зависит от мастерства исследователя, его методологической и методической оснащенности.

Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».

Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).

Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый).

Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.

Педагогические эксперименты бывают разными.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы; 2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы; 4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.

Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.

Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть: разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса; учет условий формирования и развития личности; выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.

При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:

1. разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;
2. определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;
3. выявил ли теоретические или методические принципы;
4. предложил ли модель процесса развития;
5. проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:

• конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;
• указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;
• перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;
• уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.

Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.

Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.

Самым продуктивным методом педагогического исследования является педагогический эксперимент (от лат. experiment – проба, опыт). Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность, осуществляемая с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях. В рамках педагогического эксперимента используются комплекс методов и теоретических, и эмпирических.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса)

и лабораторный – создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.

В зависимости от особенностей проведения в педагогическом исследовании выделяют разные виды эксперимента. Он может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в педагогическом процессе, илипреобразующим, когда проводится целенаправленная организация эксперимента для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива.

Преобразующий эксперимент требует наличия экспериментальных и контрольных групп. В экспериментальных группах учебно-воспитательный процесс организуется в измененных условиях, в контрольных же группах - в обычных, неизменных условиях. Сравнение результатов деятельности учащихся и педагогов в этих группах при прочих равных условиях позволяет сделает вывод об эффективности или неэффективности проводимого эксперимента.

Контрольный эксперимент организуется для проверки степени достоверности тех результатов, которые получены при проведении констатирующего и преобразующего, а также лабораторного экспериментов. При этом дублируется уже состоявшийся эксперимент (повторный эксперимент) или осуществляется замена экспериментальной группы на контрольную и наоборот (перекрестный эксперимент).

Пилотажный (предварительный) эксперимент имеет целью проверить уровень проработанности и качество методики эксперимента. Для этого эксперимент проводят сначала в сокращенном варианте. После этого, если необходимо, отдельные звенья эксперимента корректируются и он затем проводится в полном объеме.

Выделяют следующие этапы эксперимента :

Теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

Методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

Собственно эксперимент – проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

Аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

В заключение подчеркнем, что методы педагогического исследования используются в комплексе, уточняя и дополняя друг друга.

6. Сущность и технология педагогической диагностики

Педагог (учитель, воспитатель и т.д.) не может выполнять свои профессиональные функции на высоком уровне, если он не опирается в своей работе с учащимися на результаты изучения тех изменений, которые происходят со всеми участниками и компонентами педагогического процесса. Педагогическая диагностика является необходимым компонентом как самого педагогического процесса, так и любой педагогической технологии.

Процесс изучения изменения состояния участников педагогического процесса, а также самой педагогической деятельности и педагогического взаимодействия называется педагогической диагностикой (диагностика - от греч. diagnostikos – способный распознавать).

Сущность педагогической диагностики – изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности и обученности учащихся и росте педагогического мастерства учителей (А.И. Кочетов). Педагогический диагноз – процесс и результат разностороннего изучения и описания объекта (личности, группы) и педагогической ситуации с целью принятия конкретного решения и разработки эффективных педагогических действий.Объектами педагогической диагностики могут быть: ученик и группа учащихся, взаимоотношения в группе, отдельные качества личности и группы (сплоченность, общественное мнение, ценностные ориентации и т.п.); содержание и результативность деятельности учителя, педагогического коллектива и т.п.

Все объекты педагогической диагностики находятся в непрерывном движении, изменении, развитии и тесно связаны между собой. При этом знания о ребенке или воспитателе носят вероятностный, приблизительный характер. В конечном счете изучается ребенок в системе педагогических отношений в определенной социальной и воспитательной ситуации.

Изучением психики детей занимаются ученые в разных областях: психологии, социологии, антропологии. Достижения в методике исследования через определенный период становятся достоянием педагога-практика, изучающего детей в школе.

Педагогическая диагностика осуществляется в процессе обучения и воспитания. В большинстве случаев педагоги думают, что они знают своих учащихся, что никакого специального изучения не требуется. Но когда эти знания подвергаются глубокому анализу, то оказывается, что они поверхностны и неадекватны. В частности, дети, которых учитель не знает и которые не согласны с его оценкой, невольно выпадают из сферы педагогического общения, а следовательно, лишены воспитательного влияния. Вот почему важно иметь как можно больше объективной информации о ребенке: создается благоприятная психологическая атмосфера при совместной деятельности воспитателя и воспитанников. Изучая детей, учителя, воспитатели должны одновременно изучать и эффективность собственного труда, диагностика воспитанности ребенка неотделима от самоанализа и самооценки педагогической деятельности.

Знание ребенка – необходимый элемент педагогической культуры . Иногда в школьной практике изучение личности ребенка сводят к получению информации, нужной для разового отчета или написания характеристики ученика. Однако четко поставить педагогическую цель и определить реально выполнимые задачи учебной и воспитательной работы в школе нельзя без знания воспитанности и образованности детей, их отношения к обучению и воспитанию. Нельзя также составить оптимальный план воспитательной работы классного руководителя без изучения сплоченности коллектива, характера межличностных отношений в нем, зрелости общественного мнения, общих интересов учащихся.

В целом педагогическая диагностика выполняет следующие функции :

констатирующую: получение информации об участниках педагогического процесса; определение уровня развития ребенка, его индивидуальности; выявление состояния педагогической деятельности, уровня развития личностных качеств педагога; выявление состояния педагогического взаимодействия (педагогического общения); составление общей характеристики воспитанника, педагогического процесса и т.д.;

прогностическую : способствует выявлению потенциальных возможностей развития участников педагогического процесса; прогнозирует организацию педагогического взаимодействия, способствует определению педагогических целей и задач;

ценностно-ориентационную (оценочную): дает представление о результативности педагогического взаимодействия, педагогической деятельности; определяет эффективность использования в педагогическом процессе различных средств; создает возможности для самоконтроля и коррекции действий педагога;

развивающую (воспитательную): создает условия для развития личности, индивидуальности, воспитания различных личностных качеств и свойств. С помощью различных методов диагностики ребенок, педагог познают себя, свои возможности. Этим создаются условия для саморазвития, самовоспитания и самообразования. Кроме того, в процессе диагностики тех или качеств учащихся педагог активно включается в их деятельность и общение, способствуя их воспитанию;

конструктивную: повышает эффективность педагогического процесса, педагогической деятельности.

Из вышесказанное следует, что в педагогической диагностике можно выделить следующие направления: диагностику развития ребенка; диагностику педагогической деятельности; диагностику педагогического взаимодействия. Результаты этих направлений диагностики дают общее представление о состоянии педагогического процесса и путях его совершенствования.

Учитель-предметник, классный руководитель осуществляет в большей степени первое направление диагностики – диагностику развития ученика, его обученности и воспитанности.

Технология педагогической диагностики предполагает следующую логику операций, или действий (С.С. Кашлев):

Постановку целей диагностики;

Определение критериев и показателей развития личности, её отдельных качеств и свойств (критерий - отличительный признак, мерило оценки чего-либо; показатели – отдельные качественные и количественные характеристики критерия. Например, знания – критерий, а показатели – поверхностные, фрагментарные либо глубокие, систематические знания);

Отбор системы методов диагностики (составление диагностической программы);

реализация диагностической программы в непосредственном педагогическом взаимодействии;

Анализ результатов диагностики;

Выделение уровней развития учащихся в соответствии с критериями и показателями;

Учет, фиксирование результатов диагностики.

Наиболее распространенными методами педагогической диагностики, которыми может и должен овладеть каждый педагог являются: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа (интервью); написание сочинений, проективные методы; анализ результатов деятельности учащихся, обобщение независимых характеристик, социометрические методы; ранжирование, недописанный тезис и др.

Резюме

Направляющим началом в педагогической науке и педагогических исследованиях выступает методология как учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности. Методология педагогики представлена четырьмя уровнями: философским, общенаучным, конкретно-научным, технологическим. В качестве общенаучных методологических принципов педагогика учитывает принципы: единства социального и биологического; единства общего, особенного и единичного; единства теоретического и практического; единства логического и исторического; соотношения количественных и качественных данных, объективных и субъективных признаков, а также системный подход.

Конкретно-научная методология педагогики предполагает реализацию в педагогических исследованиях таких подходов, как целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, аксиологический, этнопедагогический, антропологический. Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника педагогического исследования. В ходе любого педагогического исследования необходимо определить проблему, тему, объект и предмет исследования, цели, задачи, гипотезу и защищаемые положения.

Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Под методикой педагогического исследования понимают совокупность принципов, методов, приемов, техники, процедур и организации исследовательской работы. Методы педагогического исследования подразделяют на общенаучные и конкретно-научные. Конкретно-научные методы, в свою очередь, включают теоретические и эмпирические (практические). Они применяются обычно в комплексе с математическими и статистическими методами. Самым продуктивным методом педагогического исследования является педагогический эксперимент, который бывает констатирующим, преобразующим, контрольным или пилотажным.

Педагогическая диагностика является важнейшим компонентом педагогического процесса и профессиональной функцией педагога. Сущность педагогической диагностики заключается в изучении результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности и обученности учащихся и росте педагогического мастерства учителей.

Вопросы и задания для самоконтроля

Определите понятие «методология» применительно к педагогической науке и практике.

Какие основные уровни методологического знания выделяют? Дайте их краткое описание.

Назовите и раскройте сущность основных методологических подходов в педагогике.

Как организуется педагогическое исследование? Какова его структура и логика?

Определите понятие «метод педагогического исследования».

На какие группы подразделяются методы педагогического исследования? Дайте их общую характеристику.

Опишите теоретические методы исследования.

Какие методы применяются для изучения реального педагогического процесса или педагогического опыта? Охарактеризуйте их, придерживаясь следующего примерного плана: определение метода, перечисление его видов; задачи применения; требования к использованию; преимущества и недостатки метода.

Какие виды педагогического эксперимента различают? В чем заключаются особенности их проведения? Назовите этапы эксперимента.

Раскройте сущность педагогической диагностики. Каковы её функции и направления?

Охарактеризуйте действия педагога, которые могут быть представлены как технология педагогической диагностики.

Приведите аргументы в пользу утверждения: владение педагогическим исследованием и педагогической диагностикой – показатель профессионального мастерства педагога.

1. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике: учеб. пособие / С.С. Кашлев. – Мн.: Выш. шк., 2004. – С. 153- 161.

2. Основы педагогики: учеб. пособие / А.И. Жук, И.И. Казимирская [и др.]. – Мн.: Аверсэв., 2003. – С. 50-62.

3. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов [и др.]; под ред. С.А. Смирнова. - М.: Издательский центр “Академия”, 2003. – С. 14- 38.

4. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей; под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - С. 36-55.

5. Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я.Л. Коломинский [и др.]; под ред. А.И. Кочетова. - Мн.: Нар, асвета, 1987. – Гл.I-Ш,V-VII.

6. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 43-70.

Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика. Учеб. пособие / И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. - Мн.: ТетраСистемс, 2002. – С. 59-76.

1. Селиванов, В.С. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – С. 5-33.

9. Сластёнин, В.А. Педагогика / В.А.Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – С. 80 - 100.

10. Смирнов, В.И. Общая педагогика: учебное пособие / В.И. Смирнов. - М.: Логос, 2002. – С. 45- 52.

11 . Столяренко, Л.Д. Педагогика / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: «Феникс», 2000. – С.100-115; С. 163-178.

12. Фридман, Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. – М.: Педагогика, 1988. – С. 3-38.

13. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. - Мн.: Універсітэцкае, 2000. – С. 31-43.

В Ваш педагогический словарь

Методология педагогики – учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

Высший, философский уровень методологии - наиболее общие законы развития природы, общества, мышления, общие принципы познания, установленные философией.

Общенаучная методология - теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин (материалистическая диалектика, теория познания, логика и т.п.).

Конкретно-научная методология – совокупность принципов, методов и процедур исследования, применяемых в той или иной научной дисциплине.

Технологическая методология - методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку.

Педагогическое исследование – процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях педагогического процесса, его структуре, принципах, содержании и технологиях.

Методика педагогического исследования - совокупность принципов, методов, приемов, техники, процедур и организации исследовательской работы.

Методы педагогического исследования – способы (приемы, операции) изучения педагогических явлений, получения новой информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность, осуществляемая с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях.

Педагогическая диагностика - процесс изучения изменения состояния участников педагогического процесса, а также самой педагогической деятельности и педагогического взаимодействия.

Материал для «вставок на полях или по тексту»

Источник истинного знания – в фактах (П. Буаст).

…тот, кто желает знать, должен обнаружить истину и основание, на котором она покоится, опираясь на связь доказательств…(Д. Локк).

Любовь к истине – это наиболее благоприятное условие для нахождения ее (К. Гельвеций).

Источник знания неистощим: какие успехи ни приобретай человечество на этом пути, все людям будет оставаться искать, открывать и познавать (И.А. Гончаров).

Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях (К.Д. Ушинский).

Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями (К.Д. Ушинский).

Наука заключается в такой группировке фактов, которая позволяет выводить на основании их общие законы или заключения (Ч. Дарвин).

Истина – это то, что выдерживает проверку опытом (А. Эйнштейн).

Педагогика станет точной наукой, подлинной наукой лишь тогда, когда исследует и объяснит тончайшие, сложнейшие зависимости и взаимообусловленности педагогических явлений (В.А. Сухомлинский).

Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не превращался в скучную однообразную повседневность, ведите каждого учителя на тропку исследователя

(В.А. Сухомлинский)

«… если количественные модели педагогических объектов создаются до того, как их сущность однозначно выявлена на качественном уровне, они не носят реального содержательного характера» (В.В. Краевский).

Постоянная работа с научной литературой – обязательный компонент любой научной деятельности (А.М. Новиков).

Применение принципа единства общего, особенного и отдельного позволяет преодолеть объективную трудность обнаружения и применения законов воспитания и обучения, заключающуюся в чрезвычайно широком диапазоне свойств, характеристик и индивидуальных особенностей всех участников педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад).

Человека нужно оценивать не только по его делам, но и по его стремлениям (Демокрит).

Каждый человек – отражение своего внутреннего мира. Как человек мыслит, такой он и есть в жизни (Цицерон).

Кто не изучил человека в самом себе, никогда не достигнет глубокого знания людей (Н.Г. Чернышевский).

Тогда человеку станет лучше, когда вы покажите ему, каков он есть (А.П. Чехов).

Хорошо проследить для начала реакции людей на свое “Я” и свое поведение (Н.Е. Щуркова).

Размышляем вместе

I . В педагогике существует понятие «методологическая культура учителя». Эта культура является составной частью профессионально-педагогической культуры и предполагает знание педагогом методологии педагогики и умение применять методологические знания в своей профессиональной деятельности.

Зачем педагогу нужны методологические знания? Может ли он без них обойтись?

Как педагог может применять эти знания в своей профессиональной деятельности? Приведите примеры.

Сравните профессионально-педагогическую деятельность учителя и научно-исследовательскую деятельность ученого-педагога. В чем заключается сходство и в чем различие этих видов деятельности?

II . О пределите основные методологические параметры (цель, задачи, объект, предмет) и методы педагогических исследований по следующим темам (по выбору):

Формирование у студентов педагогических специальностей интереса к профессии педагога в процессе обучения в вузе;

Воспитание методологической культуры у будущего учителя;

Формирование основных педагогических умений у студентов педагогических специальностей в процессе обучения в вузе.

III . В педагогике приоритет в системе методов педагогической диагностики отдается педагогическому наблюдению.Почему? Что поддается педагогическому наблюдению? В каких случаях наблюдение должно сочетаться с другими методиками изучения педагогических явлений?

IV . Предложите (охарактеризуйте) отдельные методы или «пакет» методик изучения:

Познавательных интересов, способностей учащихся (с учетом специальности);

Нравственной воспитанности школьников;

Эстетических чувств учащихся;

Профессиональных склонностей человека;

Самооценки школьника;

Уровня развития учебной группы, изучения структуры межличностных отношений в ней.

V . Что констатирует учитель (воспитатель), когда жалуется: «Что мне делать с этими детьми?! Ума не приложу»? Об отсутствии у себя каких знаний или умений он говорит? Что бы вы посоветовали такому педагогу?

VI . Пользуясь материалами педагогической печати, изучите описание интересного, по вашему мнению, педагогического опыта. Выделите его основные теоретические и методические идеи. Сформулируйте рекомендации по внедрению изученного вами опыта в практику учебно-воспитательной работы общеобразовательной школы (вуза).

Это интересно

1 . «Игра – замечательное средство диагностики воспитанности детей при включенном педагогическом наблюдении. Наделенный игровой ролью, ребенок свободно выстраивает свое поведение согласно фабуле игры, но сюжетная линия игры зависит от ее участников, и каждому ребенку предоставляется право на свою реакцию в игровом эпизоде. Когда играющий производит выбор, то это его личностный выбор…, и данный выбор отражает то, что … заложено в сознании ребенка. Поэтому внимательный профессиональный взгляд, помимо веселого развертывания событий, видит в игре «отношение»: оно выявляется невольно, оно проявляется в определенных действиях, оно декларируется в диалогах персонажей игры, оно… решительно раскрывает себя, когда персонажу необходимо сделать выбор.

Если социально-психологические игры проводятся в группе регулярно, то педагог обретает возможность иметь довольно богатый материала для анализа и профессионального прослеживания результатов своей работы» (По: Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: учебное пособие / Н.Е. Щуркова. – СПб: Питер, 2005. - С. 287).

2. В России в последнее десятилетие XX в. возникло новое направление в области образования – педагогика ненасилия, в основу которой положены принципы гуманистической педагогики и психологии. Культура ненасилия характеризуется тем, что человек в каждый момент своей жизни выбирает из ряда альтернатив те, которые несут в себе наименьший заряд принуждения, и делает сознательно и компетентно.

В деятельности педагога эта культура проявляется в сотрудничестве как форме совместной деятельности, основанном на признании педагога и учащихся в равной мере субъектами педагогического процесса. При этом педагог реализует личностно-ориентированную модель педагогического взаимодействия. Вместе с тем, многие учителя, воспитатели осознанно или неосознанно продолжают использовать широкий спектр педагогических методов и приемов, основанных на скрытом или открытом принуждении, то есть реализуют учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия. Для этой модели характерно признание педагога в качестве единственного субъекта педагогического процесса.

Будущему учителю важно осознать, на какую из этих двух моделей он ориентирован в большей степени. Предлагаем методику, с помощью которой можно диагностировать ориентированность учителя на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия с учениками.

«Вашему вниманию предлагается ряд суждений, касающихся процесса обучения и воспитания школьников. Если вы согласны с тем или иным суждением полностью, поставьте напротив него балл «5». Если в большей степени согласны, чем несогласны, - балл «4». В том случае, если вы согласны и несогласны в равной степени, поставьте балл «3». Если вы несогласны в большей степени, чем согласны, - балл «2». И наконец, если полностью несогласны, поставьте балл «1».

1. Учитель – главная фигура, от него зависит успех и эффективность учебно-воспитательной работы - …

2. Лучше работать с исполнительным учеником, чем с инициативным и активным - …

3. Большинство родителей не умеют воспитывать своих детей - …

4. Творчество учителя – это лишь благое пожелание, реально деятельность его полностью зарегламентирована - …

5. Лучше провести урок, используя готовые методические рекомендации, чем что-то выдумывать самому - …

6. Для успеха работы в школе важнее овладеть технологией обучения, чем раскрывать себя как личность детям - …

7. Ребенок подобен глине, при желании из него можно «лепить» все, что угодно - …

8. Выполняй точно все указания администрации, и у тебя как у учителя будет меньше хлопот - …

9. Хорошая дисциплина – залог успеха в обучении и воспитании - …

10. Школа должна обучать, а семья – воспитывать - ...

11. Используя понятия “успеваемость”, “дисциплина”, “внешний вид”, можно дать точную и обстоятельную характеристику ученику - …

12. Наказание – не лучшая мера, но оно необходимо - …

13. Хорош тот ученик, кто хорошо учится - …

14. В школе гораздо чаще встречаются не очень умные дети, чем способные - …

15. Строгий учитель в конечном итоге оказывается лучше, чем не строгий - …

16. С детьми не стоит либеральничать – «сядут на шею» - …

17. Мальчики в школе нуждаются в большем контроле, чем девочки - …

18. Поддерживать следует только ту инициативу школьников, которая соответствует поставленным педагогом задачам - …

19. Хорош тот учитель, который умеет контролировать детей - …

20. Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся – миф, в обычных условиях это неосуществимо - …

21. Основную ответственность за воспитание детей несет семья, а не школа - …

22. Если ребенок дружит с «плохими» детьми, желаем мы этого или нет, он станет

23. Задача школьника – одна – хорошо учиться - …

24. Лучше ученика лишний раз поругать, чем перехвалить - …

25. По-моему, родители предъявляют завышенные требования к школе - …

26. В конфликтных ситуациях чаще прав учитель (он опытнее и взрослее), чем ученик- …

27. Главная задача учителя – реализовать требования программы обучения - …

28. Каковы родители, таковы и дети - …

29. Слово учителя – закон для ребенка - …

30. «Двойка» - не только отрицательная отметка, но и важное средство воспитания - … »

Сложите полученные баллы. Если у вас:

101 балл и выше, то вам свойственна выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися;

91-100 баллов – учебно-дисциплинарную модель;

81-90 баллов - умеренная ориентированность на личностно-ориентированную модель взаимодействия с учащимися;

80 баллов и ниже - выраженная ориентированность на личностно-ориентированную модель взаимодействия (По: Ситаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: «Академия», 2000. – С. 126-128).

Слово «эксперимент» латинского происхождения и в пере­воде означает «опыт», «испытание». Педагогический экспери­мент - это научно поставленный опыт преобразования педаго­гического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, экс­перимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспе­риментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитатель­ной деятельности.

Эксперимент - это по сути строго контролируемое педаго­гическое наблюдение, с той лишь разницей, что эксперимента­тор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и пла­номерно осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу уче­ников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления де­тального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тща­тельного анализа полученных данных, формулировки оконча­тельных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, под­вергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования «очищают» ги­потезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверя­емых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, про­веряется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Прини­мая во внимание множество влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса причин, соблюсти это требо­вание на практике очень трудно.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам - направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.

В зависимости от цели, которую преследует экспери­мент, различают: 1) констатирующий эксперимент, при кото­ром изучаются существующие педагогические явления; 2) про­верочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипоте­за, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидатель­ный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе ко­торого конструируются новые педагогические явления.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются не изолированно, а составляют неразрывную последователь­ность. Констатирующий эксперимент, называемый иногда так­же методом срезов, ориентирован обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Главная цель - зафик­сировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, в котором обычно ставится цель создать и про­верить эффективность новых методов, которые могут, по за­мыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Обычно для достижения устойчивого педагогического эффекта необходимы длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии обычно не приходится.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент. Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки вы­двинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид эксперимента избирается в том случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут нежелательных последст­вий. Объектами естественного эксперимента чаще всего стано­вятся планы и программы, учебники и учебные пособия, при­емы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспита­тельного процесса.

Среди модификаций естественного эксперимента выделим параллельный и перекрестный эксперименты, смысл которых понятен из рис. 2.

Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных надо обеспечить осо­бенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с при­менением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально создан­ные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным. В педагогических исследованиях он применяет­ся нечасто. Конечно, естественный эксперимент ценнее лабо­раторного, так как он ближе к реальной действительности. Од­нако в связи с тем, что здесь берутся естественные факторы во всей их сложности, возможность избирательной и точной про­верки роли каждого из них резко ухудшается. Приходится идти на дополнительные затраты и переносить исследование в лабо­раторию, чтобы влияние неконтролируемых факторов, побоч­ных причин свести к минимуму.

Экспериментальная педагогика

Осознав возможности, силу эксперимента, педагоги-ис­следователи конца XIX - начала XX в. начинают связывать с ним большие надежды, уповая на то, что волшебным клю­чом эксперимента удастся открыть двери педагогической истине. Родилось мощное исследовательское течение, по­лучившее название «экспериментальная педагогика».

Толчком послужили впечатляющие эксперименты А. Сикорского по изучению умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследования круга пред­ставлений школьников, выполненные Холлом (1890), изуче­ние интеллекта учеников, начатое Бине и Симоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Неча­ев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие интересно задуманные и часто изящно выполненные опыты. И хотя результаты исследований значительного вли­яния на педагогическую практику не оказали, была доказана возможность проникнуть с помощью эксперимента в слож­нейшие проблемы воспитания.

Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить эксперимент, вплоть до исследова­ния нравственной сферы и процессов, происходящих в кол­лективах. Распространился так называемый метод определений: ребенок давал определение нравственному понятию или, наоборот, называл его по признакам. Для выяснения представлений использовались также методы оценки по­ступков литературных героев, метод недописанных рас­сказов и басен, из которых нужно было «вывести мораль». В начале 30-х годов был широко распространен метод кол­лизий, т. е. решений жизненных затруднений, из которых нужно было находить выход. Иногда для облегчения дава­лись готовые решения с разными установками: враждебной, нейтральной и положительной, - одну из них надо было вы­бирать. Для изучения настроений и интересов детей и под­ростков применялся метод анонимных записок: в специаль­ный ящик, вывешенный в школе, ребята опускали записки с интересующими их вопросами. Анализ вопросов показывал направленность интересов подростков, их настроения, уро­вень развития.

Педагоги-эксперименталисты немало сделали для педа­гогической науки.

Многие связи, зафиксированные ими, вошли в золотой фонд педагогической теории. В силу известных причин, о которых расскажем ниже, экспериментальные исследова­ния педагогических проблем в нашей стране были приоста­новлены в середине 30-х годов и вновь возрождены лишь в 70-е годы. Что случилось? Почему? Как? Не захотите ли вы выяснить это?