1. Problem „metod procesu pedagogicznego” w nauce.

2. Błędy naukowców w wyjaśnianiu metod procesu pedagogicznego.

3. Nasze podejście do wyjaśniania metod procesu pedagogicznego.

Problem „metod procesu pedagogicznego” w nauce zawsze był przedmiotem badań (por. 16, s. 15-30). W latach 20., 50., 60., 80. dyskusje na ten temat organizowano nawet specjalnie na łamach pisma „Pedagogika Radziecka”. Ale niestety jest to nadal problem nierozwinięty. Badaczom w znalezieniu właściwych odpowiedzi na temat metod procesu pedagogicznego utrudniają stosowane przez nich błędne podejścia.

Po pierwsze, większość naukowców podziela opinię, że metoda jest metodą współpraca nauczyciele i uczniowie.„Metoda nauczania” – pisze na przykład Yu.K. Babansky'ego - nazywają metodę uporządkowanej, wzajemnie powiązanej działalności nauczyciela i uczniów, mającej na celu rozwiązywanie problemów edukacyjnych. Podejście to jest błędne, ponieważ metoda jako sposób opanowania treści procesu pedagogicznego w momencie jej użycia należy do jednostki, a nie do grupy osób. Załóżmy, że wszyscy uczniowie słuchają nauczyciela w tym samym czasie. Oznacza to, że stosowana jest metoda percepcji słuchowej. Ta metoda nie jest zbiorowa, ale indywidualna. Aby to sprawdzić, możesz przeprowadzić mały eksperyment. Na naszą prośbę jeden z uczniów zakrywa uszy. W rezultacie nie słyszy nauczyciela: informacje edukacyjne do niego nie docierają. Oznacza to, że ta metoda jest obecnie jego osobistą metodą. Z drugiej strony zarówno nauczyciel, jak i uczniowie stosują w tej sytuacji różne metody. Uczniowie posługują się metodą percepcji słuchowej, a nauczyciel metodą opowiadania historii. Jak widać, metoda ta nie jest sposobem na współpracę.

Po drugie, niektórzy naukowcy dzielą metody procesu pedagogicznego na metody nauczania i metody nauczania. Bezpodstawność takiego podejścia udowadnia jeden mądre powiedzenie ludzi: „Ucząc innych, uczysz się siebie”. Oznacza to, że metody nauczania są jednocześnie metodami nauczania. Rzeczywiście, te same metody mogą stosować zarówno nauczyciele, jak i uczniowie.

Po trzecie, naukowcy dzielą metody procesu pedagogicznego na metody nauczania i metody wychowania. Podział ten jest konsekwencją błędnego poglądu o istnieniu dwóch niezależnych procesów: szkolenia i edukacji. Akademik Yu.K. Babański rozumiał podobieństwo między „metodami nauczania” a „metodami wychowawczymi”. „W istocie wszystkie metody nauczania są także metodami wychowawczymi, ponieważ nie da się ukształtować żadnej cechy osobowości ani zachowania bez nauczenia uczniów norm postępowania społecznego, bez wyjaśnienia wymagań, bez kształtowania pewnych poglądów i przekonań” – napisał.

Mimo to, można by rzec słusznym stwierdzeniem, krok tego autora w kierunku prawdy pozostał połowiczny, gdyż nadal nie porzucił on powszechnego fałszywego przekonania o istnieniu szkolenia i edukacji. Uważał, że istnieje „szkolenie”, jest „edukacja”, istnieje także „proces pedagogiczny” jako suma dwóch pierwszych procesów. Zgodnie z tym podejściem identyfikuje metody: a) szkolenie; b) edukacja; c) proces pedagogiczny. W związku z tym, próbując określić metody procesu pedagogicznego, „jednoczy” w jedną całość tzw. Metody nauczania i metody wychowania. Wyniki przedstawiono w poniższej tabeli.

Tabela 8

Metody procesu pedagogicznego

Metody kształtowania świadomości osobowości	Metody organizacji działań, komunikowania się i rozwijania doświadczeń zachowań społecznych	Metody stymulacji i motywacji do działania i zachowania	Metody kontroli i samokontroli
Metody werbalne (wykłady, opowiadania, rozmowy, debaty).	Metody wizualne (pokazywanie ilustracji, demonstrowanie eksperymentów)	Metody organizacji zajęć edukacyjno-poznawczych, edukacyjno-praktycznych, pracowniczych, społeczno-politycznych, artystyczno-twórczych, gier sportowych i innych rodzajów zajęć;	Metody stawiania zadań i przedstawiania wymagań. Metody wykonywania działań praktycznych. Metody ćwiczeń, trening zgodny z normami zachowania. Metody regulacji, korygowania działań i zachowań.

Metody zachęcania, potępiania, wykorzystywania opinii publicznej, przykłady i inne.

Metody kontroli ustnej, pisemnej i laboratoryjnej w nauczaniu. Metody oceniania i samooceny zachowań w wychowaniu. Tak pisze akademik M.I. Makhmutow: „Każda ogólna metoda, w połączeniu z treścią szkolenia, pełni funkcje organizacyjne, edukacyjne (poznawcze), motywacyjne, rozwojowe i edukacyjne”. . Następuje utożsamienie metod z procesem pedagogicznym. Powyższe funkcje należą do procesu pedagogicznego, ale metody już nie.

Po piąte, niektórzy naukowcy mylą metody procesu pedagogicznego z jego formami. Zostało to omówione bardziej szczegółowo w siódmym akapicie tego rozdziału.

Po szóste, część naukowców przy wyjaśnianiu metod kieruje się błędną zasadą „ile środków, tyle metod”. Na przykład podkreślają takie metody, jak pokazywanie filmów, pokazywanie plakatów, pokazywanie diagramów…; wykonywanie ćwiczeń, wykonywanie zadań na warsztatach, pisanie esejów...; praca z książką, praca z czasopismem, praca z gazetą itp. . „... W praktyce metoda samodzielnej pracy uczniów jest bardzo mało rozpowszechniona” – pisze doktor nauk pedagogicznych A.G. Kałasznikow.

Takie podejście nie ma podstaw. Chociaż metody są powiązane ze środkami, nie oznacza to, że każdy środek powoduje powstanie odpowiedniej metody. To się nie zdarza. Czy takie „metody” jak robienie ćwiczeń, wykonywanie zadań roboczych na warsztatach, pisanie esejów itp. różnią się od siebie?!

Po siódme, istnieje nieuzasadniona „specjalizacja” metod. Grupa naukowców nazywających siebie nauczycielami-metodologami wyróżnia metody nauczania: a) fizykę; b) matematyka; c) historia; d) język; e) literatura; e) muzyka; g) rysunek itp. Naukowcy zajmujący się teorią i historią pedagogiki proponują metody: a) międzynarodowe; b) patriotyczny; c) moralne; d) psychiczny; e) praca; f) edukacja estetyczna itp.

W rzeczywistości we wszystkich przypadkach można zastosować wszystkie metody obiektywnie istniejące w życiu. Nie ma specjalnych metod, unikalnych dla każdego obszaru edukacji lub konkretnego przedmiotu akademickiego.

Po ósme, chęć naukowców, aby sklasyfikować metody procesu pedagogicznego, jest błędna. Istnieje wiele klasyfikacji, które zazwyczaj dokonuje się w ramach tak dużych grup metod, jak „metody nauczania” i „metody wychowawcze”.

Poprzez metody nauczania Na przykład znane są następujące klasyfikacje:

Opcja pierwsza: metody werbalne, wizualne, praktyczne [patrz: 16, s. 84-136; 65];

Opcja druga: metody zdobywania wiedzy; metody rozwijania umiejętności i zdolności; metody stosowania wiedzy; metody działalności twórczej; metody mocowania; metody sprawdzania wiedzy, umiejętności, zdolności;

Opcja trzecia: metoda wyjaśniająco-ilustracyjna (informacyjna); metoda reprodukcyjna; sposób prezentacji problemu; metoda częściowego wyszukiwania (lub heurystyczna); metoda badawcza;

Opcja czwarta: metody przekazywania nowej wiedzy (wyjaśnienie, opowiadanie, wykład szkolny, metoda demonstracyjna); metody zdobywania nowej wiedzy, utrwalania i rozwijania umiejętności (rozmowa, dyskusja, debata, wycieczka, eksperyment i praca laboratoryjna, praca z podręcznikiem i książką, gra, ćwiczenia, metody powtarzania); metody pracy z technicznymi pomocami dydaktycznymi (kino, epidiaskop, rzutnik folii, sprzęt do rejestracji dźwięku, radio); niezależna praca; programowane metody nauczania; metody nauczania oparte na problemach.

Według metod edukacyjnych Naukowcy dokonują następujących klasyfikacji:

Opcja pierwsza: metody perswazji (frontalna rozmowa ze studentami, wykład, dyskusja, żądanie); metody organizacji zajęć studenckich (ćwiczenia, zadania, szkolenia); metody stymulowania zachowań uczniów (konkurencja, zachęta, kara).

Opcja druga: metody kształtowania świadomości jednostki (rozmowy, wykłady, debaty, metoda przykładowa); metody organizacji zajęć i kształtowania doświadczeń zachowań społecznych (wymagania pedagogiczne, opinia publiczna, szkolenie, ćwiczenia, tworzenie sytuacji edukacyjnych); metody stymulowania zachowań i aktywności (konkurencja, zachęta, kara).

Dokładne przestudiowanie tych klasyfikacji i listy proponowanych metod rodzi szereg pytań:

Metody formacyjne świadomość społeczna Czy nie można go również uznać za metodę kształtowania zachowań społecznych? Przecież wpływając na świadomość kształtujemy zachowanie.

Po co oddzielne metody motywacyjne? Czy „formowanie świadomości społecznej” lub „zachowanie społeczne” zachodzi bez „metod stymulacji”?

Wszystko to wskazuje na niedoskonałość istniejących klasyfikacji.

Po dziewiąte, istnieje przeszacowanie lub niedoszacowanie poszczególnych metod. Niektórzy naukowcy, na przykład E.Ya. Golant, G.M. Murtazin, A. Pinkevich, V.A. Jakowlew, L.F. Spirin dzieli metody na aktywne i pasywne. Choć każda metoda zastosowana właściwie i prawidłowo jest „aktywna”, czyli tzw. konieczne, przydatne.

Powyższe błędy wskazują na brak w pedagogice naukowej koncepcji metod procesu pedagogicznego. Nasza praca jest próbą jego stworzenia.

Metody to dla nas sposoby przekazywania i przyswajania treści procesu pedagogicznego.

Nasze podejście do metod ma wiele cech.

Po pierwsze, my, w odróżnieniu od innych naukowców, za metody uważamy także takie sposoby przekazywania i przyswajania treści, za pomocą których i cechy negatywne. Na przykład przestępcy rozwijają w sobie lub u swoich uczniów okrucieństwo, umiejętność oszukiwania i inne cechy, także poprzez metody procesu pedagogicznego.

Po drugie, nie dzielimy metod procesu pedagogicznego na metody nauczania i metody wychowawcze. Naukową niekonsekwencję takiego podziału wykazaliśmy już powyżej i w akapitach pierwszego rozdziału.

Trzecią cechą naszego podejścia do problemu „metod procesu pedagogicznego” jest odmowa ich klasyfikacji. Niezliczone próby klasyfikacji metod podejmowane przez naukowców, trwające od wieków, nie przyniosły żadnych rezultatów. Wyjaśnia to niemożność ich klasyfikacji. Nie ma takiej potrzeby ani teoretycznej, ani praktycznej.

Wszystko to pozwoliło nam zidentyfikować i naukowo uzasadnić ponad sto metod procesu pedagogicznego. Należą do nich: opowieść, rozmowa, percepcja słuchowa, percepcja wzrokowa, zapach, dotyk, obserwacja, indukcja, dedukcja, analiza, synteza, abstrakcja, konkretyzacja, porównanie, kontrast, dyskusja, dyskusja, eksperyment, dopasowanie, eliminacja, wyobraźnia, naśladownictwo, reprodukcja , wywiad, ankieta, przesłuchanie, testowanie, kompromis, regulacja, pozwolenie, zakaz, „przekupstwo”, „schwytanie”, odbicie, bumerang, żądanie, nadzór, agitacja, diagnoza, sugestia, zaufanie, podejrzenie, szantaż, „wejście” w rola”, podkreślenie, skierowanie uwagi, zalecenie, zadawanie pytań, szczególny błąd, obnażenie się, stwarzanie przeszkód, humor, ironia, zapewnienie, żal, zawstydzanie, oskarżenie, potępienie, zachęta, ochrona, krytyka, kara, ignorowanie, prześladowanie, przebaczenie , obraźliwe, poniżające i znieważające, zastraszające, odtrącające, oszukiwanie, hamowanie itp.

Wybór tej lub innej metody zależy od konkretnej sytuacji, która z reguły zależy od poziomu rozwoju ucznia, wyposażenia materialnego szkoły, treści procesu pedagogicznego, gotowości nauczyciela do korzystania z jednej lub inna metoda itp.

Pytania i zadania do samodzielnej pracy

1. Opowiedz nam o badaniu problemu „metod procesu pedagogicznego” w nauce.

2. Analizować błędy naukowców w wyjaśnianiu metod procesu pedagogicznego.

3. Jakie są przyczyny nieprawidłowego wyjaśnienia metod procesu pedagogicznego?

4. Jakie jest nasze podejście do wyjaśniania metod procesu pedagogicznego?

5. Jaka jest rola metod w procesie pedagogicznym?

6. Dlaczego metod procesu pedagogicznego nie można podzielić na metody nauczania i metody wychowawcze?

7. Znaleźć metody w sytuacjach pedagogicznych.

Proces pedagogiczny - jest to specjalnie zorganizowana, celowa interakcja nauczycieli i uczniów, mająca na celu rozwiązywanie problemów rozwojowych i edukacyjnych, a także mająca na celu przekazywanie przez starsze pokolenia młodszym pokoleniom doświadczenia społecznego niezbędnego do życia i pracy w społeczeństwie.

Metoda (z greckiego - droga, droga do czegoś) to sposób realizacji działania jako systemu.

Przez metody realizacji holistycznego procesu pedagogicznego należy rozumieć metody profesjonalnej interakcji nauczyciela z uczniami w celu rozwiązywania problemów edukacyjnych.

Sposób realizacji procesu pedagogicznego dzieli się na elementy składowe (części), które nazywane są technikami metodologicznymi.

Klasyfikacja metod realizacji holistycznego procesu pedagogicznego:

Metody organizacji zajęć edukacyjnych i poznawczych. Należą do nich metody nauczania werbalne, wizualne i praktyczne, reprodukcyjne i polegające na poszukiwaniu problemów, indukcyjne i dedukcyjne metody nauczania.

Metody stymulowania i motywowania działań edukacyjnych i poznawczych: gry edukacyjne, dyskusje edukacyjne itp.

Metody kontroli (ustnej, pisemnej, laboratoryjnej itp.) i samokontroli w procesie uczenia się.

Każda metoda realizuje w jedność funkcje wychowawcze, wychowawcze i rozwojowe, a jej ogólnym celem jest organizowanie i stymulowanie odpowiednich pedagogicznie zajęć dla dzieci.

System wspólne metody realizacja holistycznego procesu pedagogicznego ma następującą postać:

metody kształtowania świadomości w holistycznym procesie pedagogicznym (opowiadanie, objaśnianie, rozmowa, wykład, dyskusje edukacyjne, debaty, praca z książką, metoda przykładowa);

metody organizacji zajęć i kształtowania doświadczenia zachowań społecznych (ćwiczenia, szkolenia, metody tworzenia sytuacji edukacyjnych, wymagania pedagogiczne, instruktaż, obserwacje, ilustracje i pokazy, praca laboratoryjna, metody reprodukcyjne i problematyczne, metody indukcyjne i dedukcyjne);

metody stymulacji i motywacji do działania i zachowania (współzawodnictwo, gra poznawcza, dyskusja, oddziaływanie emocjonalne, zachęta, kara itp.);

metody monitorowania efektywności procesu pedagogicznego (diagnostyka specjalna, ankiety ustne i pisemne, testy i prace laboratoryjne, sterowanie maszynami, samokontrola itp.).

18. Klasyfikacja metod nauczania ze względu na źródło wiedzy (werbalna, wizualna, praktyczna).

Metody nauczania - są to sposoby wspólnego działania nauczyciela i uczniów, mające na celu osiągnięcie ich celów edukacyjnych.

We współczesnej praktyce pedagogicznej stosuje się wiele metod nauczania. Dokonując ich wyboru, nauczyciel napotyka duże trudności. W związku z tym istnieje potrzeba klasyfikacji, która pomoże zidentyfikować ogólne i specjalne, istotne i przypadkowe metody nauczania, a tym samym przyczyni się do ich celowego i bardziej efektywnego stosowania.

Klasyfikacja metod nauczania według źródła zdobywanie wiedzy (Werzi Lin N. M., Perovsky E. I., Lordkipanidze D. O.)

Istnieją trzy źródła wiedzy: słowo, wizualizacja, praktyka. W związku z tym przydzielają metody werbalne, metody wizualne; praktyczne metodyTak.

1.Metody werbalne zajmują centralne miejsce w systemie metod nauczania. Należą do nich opowieść, wyjaśnienie, rozmowa, dyskusja, wykład, pracaten z książką. W procesie stosowania metod werbalnych nauczyciel wyjaśnia uczniom materiał za pomocą słów, a uczniowie aktywnie go postrzegają i przyswajają poprzez słuchanie, zapamiętywanie i rozumienie.

Historia– metoda polegająca na ustnej, narracyjnej prezentacji materiału edukacyjnego, nieprzerwanej pytaniami do uczniów. Jest historia wprowadzająca, historia ekspozycyjna i historia podsumowująca.

Rozmowa- rozmowa nauczyciela z uczniem. Jest zorganizowany przy użyciu przemyślanego systemu pytań, które prowadzą uczniów do zrozumienia nowych faktów, koncepcji i wzorców.

Wykład edukacyjny polega na ustnej prezentacji materiału edukacyjnego, która różni się od opowieści większą pojemnością konstrukcji logicznych, obrazów i dowodów. Wykład zajmuje całą lekcję, opowieść zajmuje część.

Wyjaśnienie– prezentacja materiału edukacyjnego, którego celem jest ujawnienie nowych pojęć, praw, wyprowadzanie wzorów i wyjaśnienie charakteru dotychczasowych działań.

2. Druga grupa według tej klasyfikacji składa się zmetody wizualne szkolenie , w którym głównym źródłem informacji są różne przedmioty, zjawiska, techniczne pomoce wizualne, instrukcje, schematy, tabele, rysunki, modele, przyrządy. Do takich metod należą obserwacja, ilustracje, pokazy, pokazy, korzystanie z technicznych pomocy dydaktycznych.

Ilustracja służy stworzeniu w umysłach uczniów jasnego obrazu badanego zjawiska za pomocą naturalnych lub sztucznie stworzonych układów, modeli, dzieł sztuki, fragmentów filmów...

Demonstracja– metoda pozwalająca studentom na zapoznanie się z dowolnym zjawiskiem lub tematem (doświadczenie, demonstracja działania przyrządów, instalacji technicznych..)

Obserwacja – aktywna forma poznanie sensoryczne, prowadzone pod okiem nauczyciela na lekcjach technicznych. Szkolenia, a także samokształcenie podczas lekcji wycieczkowych.

Pokazywać– metoda kształcenia zawodowego, której celem jest stworzenie jasnego obrazu wizualnego w umysłach uczniów.

Specyfiką wizualnych metod nauczania jest to, że stosuje się je razem z metodami werbalnymi.

3.Praktyczne metody nauczania w oparciu o praktyczną działalność studentów. Głównym celem tej grupy metod jest kształtowanie umiejętności praktycznych. Praktyczne metody obejmują jednolite przedsiębiorstwowzględy, praktyczneIprace laboratoryjne, szkolenia, zadania.

Ćwiczenia– ćwiczenie umiejętności poprzez powtarzanie czynności umysłowych, manipulacji i operacji praktycznych. To jest główna metoda.

Szkolenie– przygotowanie uczniów do maksymalnego wykazania się siłą, szybkością, zwinnością i wytrzymałością w celu osiągnięcia najwyższych wyników. Trening może obejmować różne systemy ćwiczeń mających na celu nabywanie lub doskonalenie dowolnych umiejętności i zdolności.

Praca laboratoryjna i praca praktyczna– to interakcja nauczyciela z uczniem oparta na ich reprodukcji naturalne procesy w warunkach laboratoryjnych. Zapewnia solidne przyswajanie wiedzy, rozwija umiejętności i zdolności.

Zamówienie– przekazanie uczniowi określonej funkcji wykonywania społecznie użytecznego zadania i ponoszenia za nie odpowiedzialności. Kształtuje się motywacja do obowiązków, odpowiedzialności i rozwijania określonych umiejętności działania.

Klasyfikacja metod nauczania ze względu na poziom aktywności studentów

DOpasywny obejmują metody, w których uczniowie jedynie słuchają i oglądają (opowiadanie, wykład, objaśnianie, wycieczka, pokaz, obserwacja), do metod aktywnych zaliczają się metody organizujące samodzielną pracę uczniów (metoda laboratoryjna, metoda praktyczna, praca z książką).

Klasyfikacja metod nauczania ze względu na cel dydaktyczny

Klasyfikacja ta wyróżnia następujące metody nauczania:

Metody zdobywania nowej wiedzy;

Metody rozwijania umiejętności i zdolności;

Metody stosowania wiedzy;

Metody utrwalania i sprawdzania wiedzy, zdolności, umiejętności.

Klasyfikacja metod nauczania ze względu na charakter aktywności poznawczej uczniów (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin)

Wyróżnia się następujące metody:

Wyjaśniająco-ilustracyjny (informacyjno-odbiorczy) (dostarcza gotowych informacji, a uczniowie je postrzegają, realizują i utrwalają w pamięci);

Reprodukcyjne (nauczyciel przekazuje i wyjaśnia wiedzę w gotowej formie, a uczniowie ją przyswajają i potrafią odtworzyć i powtórzyć sposób działania zgodnie z instrukcją nauczyciela);

Prezentacja problemu (nauczyciel stawia problem i sam go rozwiązuje, ukazując w ten sposób tok myślenia w procesie poznania. Uczniowie postępują zgodnie z logiką prezentacji, opanowując etapy rozwiązywania problemów całościowych. Jednocześnie nie tylko dostrzegają , uświadamiać sobie i zapamiętywać gotową wiedzę i wnioski, ale także kierować się logiką materiału dowodowego, tokiem myślenia nauczyciela lub jego zastępcy);

Częściowe poszukiwanie (heurystyka) (Część wiedzy przekazuje nauczyciel, część zdobywają uczniowie samodzielnie, odpowiadając na zadawane pytania lub rozwiązując problematyczne zadania);

Badania (jego istota jest następująca:

Nauczyciel wraz z uczniami formułuje problem;

Uczniowie rozwiązują problem samodzielnie;

Nauczyciel udziela pomocy tylko wtedy, gdy pojawiają się trudności w rozwiązaniu problemu).

W drodze prezentacji

Reprodukcyjne (tworzą pewien zakres pomysłów na temat świata)

Prezentacja wyjaśniająca i ilustrująca

Wykład wizerunkowo-skojarzeniowy

Prezentacja narracyjna

Produktywny (aktywnie kształtuj zdolności poznawcze, zainteresowania zawodowe, światopogląd, doświadczenie działalności twórczej)

Oświadczenie o problemie

Prezentacja dialogu

Spersonalizowana prezentacja

Prezentacja kontrolna

W złożonym i dynamicznym procesie wychowawczym nauczyciel musi rozwiązywać niezliczoną ilość standardowych i oryginalnych zadań pedagogicznych, które zawsze są zadaniami zarządzania społecznego, gdyż są adresowane do kompleksowy rozwój osobowość. Z reguły problemy te wiążą się z wieloma niewiadomymi, ze złożonym i zmiennym składem danych wyjściowych możliwe rozwiązania. Aby z pewnością przewidzieć pożądany rezultat i podejmować bezbłędne, oparte na nauce decyzje, nauczyciel musi profesjonalnie opanować metody działalność pedagogiczna.
Przez metody realizacji holistycznego procesu pedagogicznego należy rozumieć metody profesjonalnej interakcji nauczyciela z uczniami w celu rozwiązywania problemów edukacyjnych. Odzwierciedlając dwoisty charakter procesu pedagogicznego, metody są jednym z mechanizmów zapewniających interakcję nauczyciela z uczniami. Interakcja ta nie jest budowana na zasadzie parytetu, ale z wiodącą i przewodnią rolą nauczyciela, który pełni rolę lidera i organizatora odpowiedniego pedagogicznie życia i działań uczniów.
Sposób realizacji procesu pedagogicznego dzieli się na elementy składowe (części, szczegóły), które nazywane są technikami metodologicznymi. Na przykład sporządzenie planu badanego materiału, wykorzystywanego przy przekazywaniu nowej wiedzy, pracy z książką itp. W stosunku do metody techniki mają charakter prywatny, podporządkowany. Nie mają one samodzielnego zadania pedagogicznego, lecz są podporządkowane zadaniu realizowanemu przez tę metodę. Te same techniki metodologiczne można stosować w różnych metodach. I odwrotnie, ta sama metoda dla różnych nauczycieli może obejmować różne techniki.
Metody realizacji procesu pedagogicznego i techniki metodologiczne są ze sobą ściśle powiązane, mogą dokonywać wzajemnych przejść i zastępować się w określonych sytuacjach pedagogicznych. W niektórych okolicznościach metoda działa jako niezależny sposób rozwiązania problemu pedagogicznego, w innych - jako technika mająca określony cel. Rozmowa jest na przykład jedną z głównych metod kształtowania świadomości, postaw i przekonań. Jednocześnie może stać się jedną z głównych technik metodycznych stosowanych na różnych etapach wdrażania metody szkoleniowej.
Zatem metoda obejmuje szereg technik, ale sama w sobie nie jest ich prostą sumą. Techniki jednocześnie decydują o wyjątkowości metod pracy nauczyciela i nadają indywidualność sposobowi jego działań dydaktycznych. Ponadto, stosując różnorodne techniki, można ominąć lub wygładzić zawiłości dynamicznego procesu nauczania i wychowania.
Często techniki metodyczne i same metody utożsamiane są ze środkami nauczania i wychowania, które są z nimi ściśle powiązane i stosowane łącznie. Do środków zalicza się z jednej strony różnego rodzaju zajęcia (zabawowe, edukacyjne, pracy itp.), z drugiej zaś zespół przedmiotów i dzieł kultury materialnej i duchowej wykorzystywanych w pracy pedagogicznej ( pomoce wizualne, literatura historyczna, beletrystyczna i popularnonaukowa, dzieła sztuki plastycznej i muzycznej, urządzenia techniczne, media itp.).
Proces pedagogiczny charakteryzuje się uniwersalnością treści, wyjątkowym bogactwem i mobilnością formy organizacyjne. Różnorodność metod realizacji procesu pedagogicznego jest z tym bezpośrednio związana. Istnieją metody, które odzwierciedlają treść i specyfikę szkolenia, a także wychowania; Istnieją metody bezpośrednio skupiające się na pracy z dziećmi w wieku gimnazjalnym lub starszym; Istnieją metody pracy w określonych warunkach. Istnieją jednak również ogólne metody wdrażania całościowego procesu pedagogicznego. Nazywa się je ogólnymi, ponieważ ich zakres zastosowania rozciąga się na cały proces pedagogiczny.

§ 2. Klasyfikacja metod realizacji całościowego procesu pedagogicznego

Do chwili obecnej zgromadzono obszerny fundusz naukowy, ukazujący istotę i wzorce funkcjonowania metod realizacji integralnego procesu pedagogicznego. Ich klasyfikacja pomaga zidentyfikować to, co ogólne i szczególne, istotne i przypadkowe, teoretyczne i praktyczne, a tym samym przyczynia się do ich celowego i bardziej efektywnego wykorzystania.

We współczesnej dydaktyce cała różnorodność metod nauczania sprowadza się do trzech głównych grup:
1. Metody organizacji zajęć edukacyjnych i poznawczych. Należą do nich metody nauczania werbalne, wizualne i praktyczne, reprodukcyjne i polegające na poszukiwaniu problemów, indukcyjne i dedukcyjne metody nauczania.
2. Metody stymulowania i motywowania działań edukacyjnych i poznawczych: gry edukacyjne, dyskusje edukacyjne itp.
3. Metody kontroli (ustnej, pisemnej, laboratoryjnej itp.) i samokontroli w procesie uczenia się.
Stosowanie metod realizacji procesu pedagogicznego prowadzi do zmiany osobowości w zakresie, w jakim prowadzi do pojawienia się myśli, uczuć, potrzeb zachęcających do określonych działań. Można z tego wyciągnąć wniosek, że w procesie pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami konieczne jest kształtowanie ich świadomości, wzbudzanie odpowiednich stanów emocjonalnych oraz rozwijanie praktycznych umiejętności, zdolności i nawyków. A dzieje się to zarówno w procesie uczenia się, jak i w procesie edukacji, co wymaga połączenia metod nauczania i wychowania w jeden system.
Metody realizacji procesu pedagogicznego stosowane w procesie uczenia się polegają na stawianiu żądań, zachęcaniu i naganach, kreowaniu opinii publicznej itp. Jednocześnie nie można prowadzić wychowania bez nauczania uczniów norm postępowania społecznego, bez wyjaśniania wymagań, kształtowania poglądów i przekonania. Każda metoda realizuje w jedność funkcje wychowawcze, wychowawcze i rozwojowe, a jej ogólnym celem jest organizowanie i stymulowanie odpowiednich pedagogicznie zajęć dla dzieci.
System ogólnych metod realizacji holistycznego procesu pedagogicznego ma następującą postać:
metody kształtowania świadomości w holistycznym procesie pedagogicznym (opowiadanie, objaśnianie, rozmowa, wykład, dyskusje edukacyjne, debaty, praca z książką, metoda przykładowa);
metody organizacji zajęć i kształtowania doświadczenia zachowań społecznych (ćwiczenia, trening, sposób tworzenia sytuacji edukacyjnych, wymagania pedagogiczne, instruktaż, obserwacje, ilustracje i pokazy, praca laboratoryjna, metody reprodukcyjne i poszukiwania problemów, metody indukcyjne i dedukcyjne);
metody stymulacji i motywacji do działania i zachowania (współzawodnictwo, gra poznawcza, dyskusja, oddziaływanie emocjonalne, zachęta, kara itp.);
metody monitorowania efektywności procesu pedagogicznego (diagnostyka specjalna, ankiety ustne i pisemne, testy i prace laboratoryjne, sterowanie maszynami, samokontrola itp.).

W realne warunki procesu pedagogicznego, metody jego realizacji jawią się jako złożona i sprzeczna jedność. Decydujące znaczenie ma tu nie logika poszczególnych, „samotnych” środków, ale ich harmonijnie zorganizowany system. Oczywiście na pewnym etapie procesu pedagogicznego można zastosować tę lub inną metodę w mniej lub bardziej izolowanej formie. Jednak bez odpowiedniego wzmocnienia innymi metodami, bez interakcji z nimi, traci ona swój cel i spowalnia ruch procesu edukacyjnego w stronę zamierzonego celu.

§ 3. Metody kształtowania świadomości w holistycznym procesie pedagogicznym

Stosowanie metod kształtowania świadomości w holistycznym procesie pedagogicznym odbywa się przede wszystkim za pomocą słowa mówionego i drukowanego. Wyjaśnia to fakt, że słowo jest nie tylko źródłem wiedzy, ale także środkiem organizowania i zarządzania działaniami edukacyjnymi i poznawczymi. Przejdźmy do charakterystyki głównych metod tej grupy.
Opowieść to spójna prezentacja materiału głównie opartego na faktach, przedstawiona w formie opisowej lub narracyjnej. Znajduje szerokie zastosowanie w nauczaniu przedmiotów humanitarnych, a także przy prezentacji materiału bibliograficznego, charakteryzowaniu obrazów, opisywaniu przedmiotów, zjawiska naturalne, wydarzenia życie publiczne. Opowiadaniu jako metodzie działania pedagogicznego stawia się szereg wymagań: logikę, konsekwencję i oczywistość przedstawienia; przejrzystość, obrazowość, emocjonalność; biorąc pod uwagę cechy wiekowe, w tym czas trwania (10–15 minut na godzinę). szkoła podstawowa i 30-40 minut w starszych).
Szczególnie w młodszym i średnim wieku opowiadanie historii ma ogromne znaczenie przy organizowaniu działań zorientowanych na wartości. Oddziałując na uczucia dzieci, opowieść pomaga dzieciom zrozumieć i przyswoić znaczenie zawartych w niej ocen moralnych i norm postępowania. Przykładem tego rodzaju historii mogą być historie L.N. Tołstoja „Kości”, V.A. Oseevy „Synowie” itp. W przypadku zastosowania tej metody w pracy edukacyjnej można wyróżnić trzy główne zadania: 1) wywoływanie pozytywnych uczuć moralnych (empatii) , współczucie, radość, duma) lub oburzenie z powodu negatywnych działań i działań bohaterów opowieści; 2) ujawniać treść pojęć moralnych i norm postępowania; 3) przedstawiać obraz moralnego postępowania i budzić chęć naśladowania pozytywnego przykładu.
Jeżeli za pomocą opowieści nie można zapewnić jasnego i dokładnego zrozumienia przez uczniów pewnych przepisów (praw, zasad, reguł, norm zachowania itp.), wówczas stosuje się metodę wyjaśniającą. Wyjaśnienie charakteryzuje się dowodową formą przedstawienia, opartą na wykorzystaniu logicznie powiązanych wniosków, które stanowią podstawę prawdziwości danego sądu. W wielu przypadkach wyjaśnienia łączą się z obserwacjami uczniów, pytaniami nauczyciela do uczniów i pytaniami uczniów do nauczyciela, co może przerodzić się w rozmowę.
Rozmowa jako metoda organizacji działań poznawczych i wartościujących stosowana jest od czasów starożytnych.
W średniowieczu powszechnie stosowano tzw. rozmowę katechetyczną, polegającą na odtwarzaniu pytań i odpowiedzi z podręcznika lub sformułowań nauczyciela. W nowoczesna szkoła rozmowa nie jest używana w tej formie. Jest to metoda aktywnej interakcji nauczyciela z uczniami oparta na zasadzie pytań i odpowiedzi, stosowana na wszystkich etapach procesu edukacyjnego: w celu przekazania nowej wiedzy, utrwalenia, powtarzania, sprawdzania i oceny wiedzy.
Najważniejsze w rozmowie jest dokładnie przemyślany system pytań, który stopniowo prowadzi uczniów do zdobywania nowej wiedzy. Przygotowując się do rozmowy, nauczyciel z reguły powinien zarysować pytania podstawowe, dodatkowe, naprowadzające i wyjaśniające. Rozmowa indukcyjna zwykle przekształca się w tzw. rozmowę heurystyczną, gdyż uczniowie na podstawie prywatnych obserwacji pod okiem nauczyciela dochodzą do ogólnych wniosków. Konstruując rozmowę w sposób dedukcyjny, najpierw podaje się regułę, ogólny wniosek, a następnie organizuje się jej wzmocnienie i argumentację.
W praktyce edukacyjnej najczęściej wykorzystuje się konwersacje. Z całym bogactwem i różnorodnością ideologiczną treści tematyczne Głównym celem rozmów jest włączenie samych studentów w ocenę zdarzeń, działań i zjawisk życia społecznego i na tej podstawie ukształtowanie w nich adekwatnego stosunku do otaczającej rzeczywistości, do ich obowiązków obywatelskich, politycznych i moralnych. Jednocześnie znaczenie perswazyjne problemów omawianych podczas rozmowy będzie znacznie większe, jeśli znajdą one wsparcie w osobistym doświadczeniu dziecka, w jego sprawach, działaniach i działaniach.
Rozmowa powinna opierać się na faktach, które ujawniają społeczną, moralną lub estetyczną treść określonych aspektów życia społecznego. Takimi faktami, pozytywnymi lub negatywnymi, może być działalność określonej osoby lub jej indywidualna własność, zapisana w słowie reguła moralna: uogólniony obraz literacki, zorganizowany lub zaplanowany model pedagogiczny. Forma prezentacji poszczególnych epizodów i faktów może być różna, jednak z pewnością musi skłaniać uczniów do refleksji, której efektem będzie rozpoznanie określonej cechy osobowości stojącej za tym czy innym działaniem. Rozpoznanie i prawidłowa ocena cech osobowości wymaga umiejętności wyodrębnienia motywów i celów ludzkich zachowań oraz porównania ich z ogólnie przyjętymi normami, analizy faktów, uwypuklenia istotnych cech każdego wyuczonego pojęcia i odwrócenia ich od wszystkich powiązanych, ale drugorzędnych. w tym przypadku przejawy osobowości.
Rozmowa z reguły rozpoczyna się od uzasadnienia tematu, które powinno przygotować uczniów do nadchodzącej dyskusji jako sprawy istotnej i nie naciąganej. Na głównym etapie rozmowy nauczyciel podaje punkt wyjścia, materiał do dyskusji, a następnie zadaje pytania w taki sposób, aby uczniowie swobodnie wyrażali swoje sądy i doszli do samodzielnych wniosków i uogólnień. W uwagi końcowe nauczyciel podsumowuje wszystkie stwierdzenia, formułuje na ich podstawie najbardziej racjonalne, ze swojego punktu widzenia, rozwiązanie omawianego problemu, nakreśla konkretny program działania mający na celu utrwalenie przyjętej w wyniku rozmowy normy w praktyce zachowania i działalności uczniów.
Rozmowy indywidualne są szczególnie trudne dla młodego nauczyciela. Niestety, takie rozmowy najczęściej odbywają się w związku z często pojawiającymi się lokalnymi konfliktami i naruszeniami dyscypliny. Nauczyciel reaguje na tego typu fakty natychmiast lub poprzez opóźnioną rozmowę. Lepiej będzie jednak, jeśli indywidualne rozmowy będą prowadzone według z góry ustalonego planu, w określonym systemie. Następnie mają charakter proaktywny, dokonując indywidualnych dostosowań do ogólnego programu oddziaływań pedagogicznych.
Opowieść, wyjaśnienie, rozmowa przygotowują przejście do bardziej złożonej metody organizacji aktywności poznawczej – wykładu. Wykład jako metodę należy odróżnić od wykładu jako organizacyjnego projektu interakcji nauczyciela z uczniami w procesie edukacyjnym. Wykład w szkole jest pod wieloma względami bliski opowieści, ale jednocześnie wyróżnia się większą pojemnością informacyjną i poznawczą, większą złożonością konstrukcji logicznych, obrazów, dowodów i uogólnień oraz dłuższym czasem trwania. Dlatego też wykłady wykorzystywane są głównie w liceach, szkołach wieczorowych (zmianowych), technikach i na uczelniach wyższych. W szkole wykładom na wiele tematów z fizyki, chemii, historii i geografii towarzyszą zajęcia seminaryjne, które dzielą klasę na podgrupy. Często zajęcia równoległe łączone są w jeden strumień wykładów, co pozwala zaoszczędzić łączną liczbę godzin dydaktycznych, które następnie przeznaczane są na zajęcia seminaryjne.
Gromadząc możliwość szczegółowego i zorganizowanego w przystępnej formie systematycznego przedstawienia istoty konkretnego problemu o treści społeczno-politycznej, moralnej, estetycznej i innej, metoda wykładowa jest szeroko stosowana w pozaszkolnej pracy edukacyjnej. Logicznym centrum wykładu jest pewne uogólnienie teoretyczne związane ze sferą wiedzy naukowej. Konkretne fakty, które stanowią podstawę rozmowy lub historii, służą tutaj jedynie jako ilustracja lub punkt wyjścia.
Przekonywalność dowodów i argumentów, ważność i harmonia kompozycyjna, nieudawany patos, żywe i szczere słowo nauczyciela składają się na ideologiczny i emocjonalny wpływ wykładów. Wiedza nabiera osobistego znaczenia, nie staje się biernym dodatkiem bagażu mentalnego, ale zasadą działania, jeśli zostanie uzyskana w wyniku krytycznej pracy umysłowej i przejdzie próbę sił w prawdziwym życiu i działaniu.
Do metod werbalnych zalicza się także dyskusje i dysputy edukacyjne, choć z nie mniejszym uzasadnieniem można je uznać za metody stymulujące aktywność poznawczą i ogólnie społeczną uczniów.
Umiejętnie zorganizowane sytuacje sporu poznawczego przyciągają uwagę uczniów na różne naukowe punkty widzenia na dany problem i zachęcają ich do zrozumienia różnych podejść do argumentacji. Sytuacje takie mogą również powstać podczas studiowania zwykłych, pozornie nie podlegających dyskusji zagadnień, jeśli studenci zostaną poproszeni o wyrażenie swoich opinii na temat przyczyn konkretnego zjawiska i uzasadnienie swojego punktu widzenia na temat ustalonych idei. Warunkiem dyskusji jest obecność co najmniej dwóch przeciwstawnych opinii na temat omawianej kwestii. Naturalnie, w dyskusji edukacyjnej nauczyciel powinien mieć ostatnie słowo, choć nie oznacza to, że jego wnioski są ostateczną prawdą.
W przeciwieństwie do dyskusji, w której musi jeszcze zostać podjęta ugruntowana decyzja i zaakceptowana przez autorytety naukowe, spór jako metoda formułowania sądów, ocen i przekonań w procesie działania poznawczego i wartościującego nie wymaga zdecydowanych i ostatecznych decyzji. Spór, podobnie jak dyskusja, opiera się na dawno odkrytym schemacie, który polega na tym, że wiedza zdobyta w wyniku zderzenia opinii i różnych punktów widzenia zawsze wyróżnia się wysokim stopniem ogólności, trwałości i elastyczności . Debata doskonale koresponduje z charakterystyką wiekową licealisty, którego kształtującą się osobowość cechuje żarliwe poszukiwanie sensu życia, chęć nie przyjmowania niczego za oczywistość oraz chęć porównywania faktów w celu zrozumienia prawdy .
Debata daje możliwość analizy koncepcji i argumentów, obrony swoich poglądów i przekonania do nich innych osób. Aby wziąć udział w debacie, nie wystarczy wyrazić swój punkt widzenia, trzeba odkryć mocne i słabe strony przeciwnego stanowiska, wybrać dowody, które obalają błędność jednego i potwierdzają rzetelność drugiego punktu widzenia. Debata uczy odwagi porzucenia fałszywego punktu widzenia w imię prawdy.
Z pedagogicznego punktu widzenia niezwykle ważne jest, aby zaplanowane do dyskusji pytania zawierały niezwykle ważny, istotny dla uczniów problem, naprawdę je ekscytowały i zachęcały do ​​otwartej, szczerej rozmowy. Temat debaty mogą zaproponować sami studenci. Dlaczego zachowanie nie zawsze pokrywa się z wymaganiami życia? Skąd się biorą obojętni? Jak rozumieć słowa Lwa Tołstoja „Spokój jest duchową podłością”? Jak zostać architektem własnego szczęścia? Te i inne pytania mogą stać się przedmiotem dyskusji oraz swobodnej i swobodnej wymiany poglądów.
Debata wymaga starannego przygotowania zarówno nauczyciela, jak i uczniów. Pytania poddawane dyskusji są przygotowywane z wyprzedzeniem i warto zaangażować samych uczniów w ich rozwój i tworzenie. Prawdziwy nauczyciel nie spieszy się z odrzucaniem błędnych ocen, nie pozwala sobie na niegrzeczne wtrącanie się w spór i kategoryczne narzucanie swojego punktu widzenia. Musi być delikatny i cierpliwy, namiętny i zły, spokojny i ironiczny. Ten sposób nikogo nie obraża i nie poniża, nie zniechęca uczniów do udziału w dyskusjach i otwartego wyrażania swoich poglądów. Lider sporu zdecydowanie nie pasuje do figury milczenia i zakazu. Jakikolwiek brak porozumienia pozostawia miejsce na spekulacje, zniekształcone domysły i błędne interpretacje. Najbardziej ogólnym celem sporów i dyskusji jest stworzenie orientacyjnej podstawy kreatywne zadania i niezależne decyzje.

Werbalne metody organizacji zajęć obejmują pracę z książką. Praca z podręcznikiem odbywa się na wszystkich etapach nauki, a nie tylko przy utrwalaniu wiedzy, jak do niedawna sądzono. Praca ta jest zwykle łączona z wykorzystaniem innych metod, przede wszystkim metod ustnej prezentacji wiedzy.
Na początku pracy z podręcznikiem nauczyciel powinien zapoznać uczniów z jego strukturą i funkcjami. Podaje wskazówki, jak korzystać z podręcznika, aby przeglądać i zdobywać nowe informacje. Podobne instrukcje student powinien otrzymać w zakresie pracy z literaturą dodatkową, w tym referencyjną: jak pisać, jak robić notatki, jak pracować ze słownikami, encyklopediami itp.
Kontakt z książką jest w dzieciństwie nieoceniony. Analiza i dyskusja na temat przeczytanych książek oraz materiałów z czasopism dziecięcych poszerzają horyzonty uczniów, budzą w nich wartościowe społecznie uczucia, dzięki czemu dzieci aktywnie reagują na zjawiska życia społecznego. Specjalne pozalekcyjne lekcje czytania w szkole podstawowej promują wprowadzenie do systematycznego czytania w domu.
W strukturze holistycznego procesu pedagogicznego metoda przykładu należy również do metod kształtowania świadomości uczniów. Rozwijająca się świadomość ucznia stale szuka wsparcia w rzeczywistych, żywych, konkretnych przykładach, które uosabiają przyswajane przez niego idee i ideały. Poszukiwaniom tym aktywnie sprzyja zjawisko naśladownictwa, które stanowi psychologiczną podstawę przykładu jako metody oddziaływania pedagogicznego. Naśladownictwo nie jest ślepym kopiowaniem: kształtuje u dzieci działania nowego typu, zarówno te, które w ogólnym ujęciu pokrywają się z ideałem, jak i działania oryginalne, podobne w wiodącej idei przykładu. Przez naśladownictwo młody człowiek kształtują się społeczne i moralne cele osobistego zachowania oraz społecznie ustalone metody działania.
Charakter aktywności naśladowczej zmienia się wraz z wiekiem i w związku z poszerzaniem doświadczeń społecznych ucznia, w zależności od jego rozwoju intelektualnego i moralnego. Młodszy uczeń zwykle wybiera dla siebie wzór do naśladowania gotowe próbki wywierając na niego wpływ zewnętrznym przykładem. Naśladowaniu u młodzieży towarzyszą mniej lub bardziej niezależne oceny i ma ono charakter selektywny. W młodości naśladownictwo ulega znacznej przebudowie. Staje się bardziej świadoma i krytyczna, polega na aktywnym wewnętrznym przetwarzaniu postrzeganych wzorców i wiąże się z rosnącą rolą motywów ideologicznych, moralnych i obywatelskich.
W mechanizmie naśladownictwa można wyróżnić co najmniej trzy etapy. Na pierwszym etapie, w wyniku dostrzeżenia konkretnego działania innej osoby, u ucznia kształtuje się subiektywny obraz tego działania i chęć zrobienia tego samego. Jednak związek pomiędzy wzorowaniem roli a późniejszymi działaniami może się tutaj nie pojawić. To połączenie powstaje w drugim etapie. W trzecim etapie następuje synteza działań naśladowczych i niezależnych, na którą aktywnie wpływa życie i specjalnie stworzone sytuacje edukacyjne.
Zatem naśladownictwo i oparty na nim przykład mogą i powinny znaleźć wartościowe zastosowanie w procesie pedagogicznym. K.D. Ushinsky zwrócił na to uwagę. Podkreślał, że władza edukacyjna wypływa jedynie z żywego źródła osobowości człowieka, że ​​na wychowanie jednostki może wpływać jedynie osobowość. W oczach uczniów na naśladownictwo zasługuje tylko to działanie, które wykonuje osoba autorytatywna i szanowana. Dotyczy to w pełni nauczyciela. Nauczyciel całym swoim zachowaniem i wszystkimi swoimi działaniami i działaniami musi służyć uczniom jako przykład, być przykładem wysokiej moralności, przekonań, kultury, uczciwości i szerokiej erudycji.

§ 4. Metody organizacji zajęć uczniów w całościowym procesie pedagogicznym
Osoba jako podmiot pracy, wiedzy i komunikacji kształtuje się w procesie działania, który zapewnia naukowy rozwój rzeczywistości, budzi zainteresowanie, uczucia, generuje nowe potrzeby, aktywizuje wolę, energię - wszystko, co służy budulcowi rozwoju. i kształtowanie osobowości.

Aktywność, będąc podstawą zdrowego życia, jest najważniejszym źródłem wzbogacania uczniów w doświadczenia relacji społecznych i zachowań społecznych.
Każde działanie składa się z operacji i działań. Operacje to procesy, których cele nie są same w sobie, ale w działaniu, którego są elementem. Działania to procesy, których motywy można znaleźć w działaniu, w którym biorą udział. Proces edukacyjny polega na tym, że nauczyciel dokonuje przejścia od zarządzania operacjami do zarządzania działaniami, a następnie do zarządzania działaniami uczniów.
Nauki pedagogiczne odkryły szereg ogólnych wzorców, które określają metody pedagogicznego zarządzania działaniami i kształtowania doświadczenia zachowań społecznych.
1. Wszelkiego rodzaju działania, które mają cele społeczne, potencjalnie mają określone możliwości rozwojowe i edukacyjne. Każde takie działanie zawiera wszystkie niezbędne elementy do przyswojenia jedynie istotnej wiedzy i doświadczeń. Jednak jedno działanie nie może zastąpić wszystkich innych. Dlatego wskazane jest wykorzystanie zestawu zajęć w pracy edukacyjnej.
2. Nawet czynność obiektywnie wartościowa dla społeczeństwa może nie mieć pozytywnego wpływu na ucznia, jeśli nie ma dla niego „osobistego znaczenia” (A.N. Leontiev). Relacja społeczna objawia się człowiekowi i staje się jego relacją osobową dopiero wtedy, gdy sensotwórczy motyw działania jest adekwatny do tej relacji.
3. W wyniku oddziaływań pedagogicznych u dzieci w wieku szkolnym rozwija się gotowość do wyboru celów i metod działania. Będąc idealnym oczekiwaniem oczekiwanego rezultatu (P.K. Anokhin), celem człowieka jest siła determinująca metodę i charakter jego działań.
4. Aktywność pozostaje procesem neutralnym w stosunku do kształtowania się osobowości ucznia, jeśli nie zostaną znalezione i wdrożone odpowiednie metody jej instrumentacji pedagogicznej. Instrumentacja ta musi w pewien sposób łączyć różne metody i techniki, które zapewniają motywację, trening i ćwiczenia uczniom oraz kształtowanie ich doświadczeń zachowań społecznych.

Centralne miejsce w tej grupie metod zajmują ćwiczenia, tj. systematycznie zorganizowana działalność, która polega na wielokrotnym powtarzaniu dowolnych czynności w celu wyrobienia określonych umiejętności lub ich udoskonalenia. Ćwiczenia są niezbędne w nauczaniu dowolnego przedmiotu akademickiego. Są one szczególnie ważne podczas nauki języków ojczystych i obcych, na zajęciach z przedmiotów przyrodniczych oraz w procesie przygotowania zawodowego. Są one nie mniej, a być może znacznie ważniejsze, dla kształtowania zachowań moralnych.
Zarówno w zajęciach edukacyjnych, jak i pozalekcyjnych kształtowanie umiejętności i zdolności poprzez ćwiczenia może przebiegać na dwa sposoby: indukcyjnie, od elementów do złożonego działania (czytanie, pisanie itp.) płynność i wyrazistość czytania, doskonalenie umiejętności czytania rysunku itp.).
Wykonywanie społecznie wartościowych zachowań początkowo opiera się na przyzwyczajeniu. Przyzwyczajanie to organizacja systematycznego i regularnego wykonywania przez dzieci określonych czynności w celu przekształcenia ich w nawykowe formy zachowań społecznych.

Jednocześnie nawyk sam w sobie nie jest ważny.
Pod pewnymi warunkami może stać się trwałą własnością lub cechą osoby. Według K.D. Ushinsky’ego nawyk to proces, w wyniku którego przekonania stają się skłonnością, a myśli zamieniają się w działanie. Edukacja, która buduje swoją strukturę na nawyku, buduje ją solidnie.
Przyzwyczajanie jest najskuteczniejsze na wczesnych etapach wychowania i rozwoju dziecka. Stosowanie tej metody wymaga spełnienia określonych warunków pedagogicznych. Uczenie się jest niemożliwe bez jasnego pojęcia, czego należy się nauczyć. Zalecając uczniom taki lub inny sposób postępowania, należy wyrazić to w możliwie najkrótszej i najjaśniejszej formie. Na każdy podany okres czasu należy przypisać minimum poszczególnych działań składających się na tę formę zachowania. Doświadczeni nauczyciele przywiązują dużą wagę do pokazywania przykładowej formy zachowań i kształtowania pozytywnego nastawienia do nich. Wyrobienie nawyku wymaga czasu; pośpiech nie prowadzi do celu. W pierwszej kolejności należy osiągnąć dokładność wykonywanej akcji, a dopiero potem szybkość. Metoda treningu zakłada kontrolę nad charakterem działania. Kontrola wymaga życzliwej, zainteresowanej postawy nauczyciela wobec uczniów, identyfikowania i analizowania pojawiających się trudności, omawiania sposobów dalszej pracy. Jeszcze ważniejsze jest zorganizowanie samokontroli uczniów.
Sposób szkolenia różni się w zależności od wieku, warunków życia i wychowania. Na przykład nie zawsze wskazane jest otwarte stawianie przed dziećmi zadania opanowania tej lub innej metody zachowania. W tym przypadku nauczyciel organizuje zajęcia dzieci w taki sposób, aby powtarzając je z przyjemnością, one niezauważone przez siebie swobodnie i naturalnie przyzwyczajały się do pożądanej formy zachowania. Czasami istnieje potrzeba otwartego rzucania uczniom wyzwania, aby nauczyli się zachowywać w określony sposób, na przykład: być grzecznym, pomocnym, zdyscyplinowanym. Możliwy jest również trzeci sposób, gdy można wzbudzić w uczniach chęć kultywowania tej lub innej cechy osobowości (skromność, powściągliwość, samokontrola itp.). To pragnienie zachęca ucznia do opanowania odpowiednich nawyków.
Formy zachowań społecznych, które stały się u uczniów nawykowe, są elastyczne i ogólne, łatwo manifestują się w różnych okolicznościach, przyjmując określone metody działania odpowiadające tym okolicznościom.
Jednym ze sprawdzonych sposobów oswajania się z określonymi formami zachowań jest rutyna życia i aktywności uczniów. Im bardziej rygorystyczny i bardziej zdefiniowany reżim, tym lepiej kształtuje się dynamiczny stereotyp, który leży u podstaw kształtowania się nawyków. Związek między metodą treningu a ćwiczeniami polega na tym, że podstawą treningu jest opanowanie przez dziecko przeważnie proceduralnej strony czynności, a ćwiczenie nadaje jej osobiste znaczenie.
Szeroko rozumiana aktywność fizyczna to taka organizacja życia i aktywności uczniów, która stwarza im warunki do działania zgodnie z przyjętymi w społeczeństwie normami i zasadami postępowania, co zapewnia dzieciom zdobywanie praktycznego doświadczenia relacji zbiorowych. Co więcej, nie ma to nic wspólnego z treningiem mechanicznym i treningiem w duchu psychologii behawioralnej: bodziec – reakcja – wzmocnienie. W realnym życiu i w działalności społeczności szkolnej nieustannie pojawiają się sytuacje, w których odkrywany i sprawdzany jest pod kątem wytrzymałości cały system relacji edukacyjnych, jaki się w niej rozwinął. Otwarcie tej sytuacji, wyeksponowanie zawartego w niej konfliktu, wyłaniającego się lub już dojrzałego problemu leży w możliwościach każdego myślącego nauczyciela. Często jednak nie może się doczekać tak naturalnego splotu okoliczności.
On sam musi stworzyć takie środowisko zewnętrzne, które wywoła u uczniów niezbędny stan psychiczny, idee, uczucia, motywy i działania. Takie specjalnie zorganizowane warunki pedagogiczne nazywane są zwykle sytuacjami edukacyjnymi.
W istocie są to ćwiczenia w sytuacji wolnego wyboru. Student staje przed koniecznością wyboru konkretnego rozwiązania spośród kilku możliwe opcje: sam korzystaj z przywilejów, ustępuj miejsca komuś innemu, milcz, mów prawdę, mów „nie wiem”. W poszukiwaniu wyjścia z sytuacji stworzonej przez nauczyciela uczeń dokonuje rewizji, przemyślenia i przebudowy swojego zachowania, dostosowując je do nowych wymagań, zmieniających się warunków działania i komunikacji.
Wśród ogromnego bogactwa ćwiczeń oraz innych metod i technik z nimi związanych można wyróżnić ich główne typy: zbiorowe i indywidualne, ustne i pisemne, mechaniczne (stereotypowe) i logiczne (kontekstowe), odtwórcze i twórcze. Jednak w każdym przypadku stosowanie ćwiczeń powinno wiązać się z przejściem przez trzy powiązane ze sobą etapy. Pierwszym etapem jest odtworzenie działań według modelu w celu ich utrwalenia. Drugim jest zastosowanie wyuczonych działań w nowych warunkach. Trzeci to wykonywanie ćwiczeń o charakterze twórczym.
Stosunkowo niezależną grupę metod praktycznych stanowią prace laboratoryjne, a dokładniej eksperymenty laboratoryjne. Jest to metoda unikalnego połączenia zajęć praktycznych ze zorganizowanymi obserwacjami uczniów. W szkołach zazwyczaj przeprowadza się frontalną i indywidualną pracę laboratoryjną. Ale może dojść również do realizacji grupowej w przypadkach, gdy brakuje sprzętu, skomplikowany montaż instalacji i rejestracja wyników eksperymentu. Eksperyment laboratoryjny kończy się przygotowaniem krótkich raportów zawierających szkice, diagramy, rysunki, tabele i wnioski teoretyczne.
Duże miejsce w praktyce pracy wychowawczej zajmuje taki sposób stawiania zadania pedagogicznego, jakim jest nauczanie. Stosuje się je, gdy uczniowie muszą wykonywać samodzielną pracę. Różnorodne formy nauczania są szczególnie rozpowszechnione w systemie kształcenia zawodowego, podczas gdy w szkole są niedoceniane.
Nauczanie w systemie metod jest nauczaniem początkowym. Zawiera wyjaśnienie i demonstrację celu, zadań i sposobu wykonywania określonych czynności, kolejności operacji składających się na daną umiejętność, a także opis typowych sytuacji ich użycia i zastosowania w praktyce. Instrukcja jest stosowana w przypadkach, gdy uczniowie nie mają jasnego pojęcia o metodach i warunkach rozwiązywania określonych problemów praktycznych oraz nie mają wiedzy na temat technik i operacji, które muszą wykonać. Instrukcja zawiera instrukcje dla uczniów, jak wykonać określone czynności praktyczne. Ułatwia pracę, zapobiega niepotrzebnym pytaniom i pozwala na ujednolicenie wymagań w zakresie wiedzy i umiejętności uczniów.
Nauczanie w pełni ujawnia swoje możliwości poprzez techniki metodyczne czy rodzaje nauczania: przedstawienie zadania, wydawanie poleceń, zapoznanie się z regułą. Zadanie zawiera charakterystykę sposobu wykonania pojedynczego ćwiczenia i jest swoistą instrukcją dla uczniów do wykonania określonych czynności i wymaga ich jednorazowego wykonania. Zadanie cechuje jednoznaczność, pewność, wykluczająca możliwość odmiennej interpretacji. Same instrukcje zawierają charakterystykę sposobu wykonywania grupy kolejnych operacji i są z reguły stosowane podczas ćwiczenia złożonych umiejętności, na przykład podczas nauki prowadzenia samochodu. Można go również wykorzystać do jednorazowych zadań o dużej złożoności, np. podczas wykonywania prac laboratoryjnych z chemii, fizyki i biologii. Instrukcje zawierają listę typowych działań wymaganych w określonych sytuacjach. Zwykle służą one do kształtowania nawyków.
Nauczanie, w zależności od jego miejsca w procesie edukacyjnym, może mieć charakter orientacyjny i równoległy. Orientacja poprzedza pracę uczniów jako całość, a orientacja równoległa poprzedza poszczególne działania, każde pojedyncze zadanie składające się na całość pracy. W praktyce instrukcji równoległej towarzyszy instrukcja montażu.
Forma nauczania może być ustna, pisemna, wizualna i złożona. Instrukcja ustna musi być niezwykle jasna i precyzyjna, zdecydowanie zwięzła i rzeczowa. Do instrukcji pisemnych zalicza się przede wszystkim różnego rodzaju instrukcje zawarte w podręcznikach: pytania i zadania, przybliżone rozwiązania problemów, sformułowania reguł. Ponadto instrukcje i przypomnienia do użytku zbiorowego, a także instrukcje indywidualne, takie jak karty instruktażowe, powszechnie stosowane w szkoleniu zawodowym i niektórych rodzajach zajęć pozalekcyjnych, podczas których uczniowie wykonują dowolne produkty. Instrukcja wizualna (pokaz) może być prowadzona za pomocą slajdów, kolorowych tablic itp. Bardziej efektywna jest jednak praktyczna demonstracja wykonania określonych czynności przez nauczyciela lub jednego z uczniów. W nauczaniu złożonych metod działania wszechstronne nauczanie jest najbardziej uzasadnione, gdy nauczyciel łączy ustne wyjaśnienia, zapoznanie się z przybliżonym rozwiązaniem z podręcznika i pokazuje rozwiązanie problemu, towarzysząc demonstracji ze szczegółowym wyjaśnieniem (V.M. Korotow).
W wymogu pedagogicznym jako początkowej metodzie organizacji działalności najwyraźniej ujawnia się efekt takiej prawidłowości procesu pedagogicznego, jak dialektyka tego, co zewnętrzne i wewnętrzne. Wymóg pedagogiczny powinien nie tylko przewyższać rozwój jednostki, ale także przekształcać się w zapotrzebowanie ucznia na siebie. Wymaganie może pojawić się przed uczniem jako konkretne, realne zadanie, które musi on wykonać w trakcie określonej czynności. Wymóg może ujawnić wewnętrzne sprzeczności procesu pedagogicznego, wychwytywać braki w zachowaniu, działaniu i komunikacji uczniów, a tym samym zachęcać ich do dalszego wzrostu i rozwoju. Wymagania pomagają zaprowadzić porządek i dyscyplinę w szkole oraz wprowadzić ducha organizacji w działania i zachowania uczniów. Ze względu na formę prezentacji żądania dzieli się na bezpośrednie i pośrednie. Zostaną one omówione szerzej w rozdziale poświęconym technologii procesu pedagogicznego.
Organizując proces edukacyjny, nauczyciel musi dążyć do tego, aby jego żądanie stało się żądaniem samego zespołu. Opinia publiczna jest odzwierciedleniem zbiorowego zapotrzebowania. Łącząc oceny, sądy i wolę zbiorowości, opinia publiczna działa jako aktywna i wpływowa siła, która w rękach wykwalifikowanego nauczyciela pełni funkcję metody pedagogicznej.
Niezbędne jest przestrzeganie środków przez nauczyciela podczas stawiania uczniom wymagań. K.D. Ushinsky napisał o tym: „Najpierw naucz swoje dziecko przestrzegania dwóch lub trzech łatwych wymagań, nie utrudniając mu niezależności ani przez ich mnogość, ani przez trudność, a możesz być pewien, że łatwiej będzie mu przestrzegać nowych przepisów ograniczaj dziecko wieloma zasadami na raz, zmusisz go do naruszenia jednego lub drugiego, wtedy sam będziesz winien, jeśli nawyki, które wpoisz, nie zakorzenią się i stracisz pomoc tej wielkiej siły wychowawczej. zachowanie, kryteria oceny wiedzy, umiejętności i zdolności ze wszystkich przedmiotów, ustalone zasady wewnętrzne i inne czynniki.

Obserwacja jako aktywna forma poznania zmysłowego, a z kolei aktywność percepcji, znajduje szerokie zastosowanie w nauce dyscyplin przyrodniczych. Jego celem jest przygotowanie studentów do niezbędnych uogólnień i wniosków lub ich potwierdzenie. Dlatego konieczne jest rozróżnienie obserwacji ze względu na ich miejsce w procesie edukacyjnym: podczas przedstawiania nowego materiału, podczas utrwalenia i powtarzania. Z drugiej strony można je uznać za jakościowe i ilościowe. Obserwacje jakościowe mają na celu zdobycie określonej wiedzy i zwykle przeprowadza się je przy użyciu specjalnych przyrządów (teleskop, mikroskop, wskaźniki, obserwacje zmian w przyrodzie, życia zwierząt, roślin itp.). Obserwacje ilościowe zawsze wymagają użycia przyrządów – mierników temperatury, gęstości cieczy, masy ciała, ciśnienia, napięcia itp.
W zależności od formy organizacji obserwacje mogą być na przykład niezależne praca domowa i odbywało się pod okiem nauczyciela. Ale w każdym razie są one przeprowadzane zgodnie z szeregiem wymagań: staranny dobór obiektów obserwacji i, jeśli to konieczne, ich specjalne przeszkolenie; adekwatność techniki obserwacji do natury badanych zjawisk; świadomość uczniów co do celu obserwacji; obowiązkowa obecność planu; opanowanie technik utrwalania wyników obserwacji (zapisy, szkice, fotografie, tabele itp.).
Istotą metody ilustracji i demonstracji jest wizualne przedstawienie (pokazanie) uczniom naturalnych obiektów, zjawisk, procesów lub ich układów, modeli i obrazów, w zależności od konkretnych zadań edukacyjnych. W niektórych przypadkach demonstracja polega na układaniu eksperymentów, przeprowadzaniu prostych eksperymentów, na przykład na lekcjach chemii, fizyki, w kręgu lub na zajęciach fakultatywnych.
Ilustracje i demonstracje są zawsze połączone z obserwacją i metodami werbalnymi oraz wyjaśnieniami. Mogą towarzyszyć prezentacji ustnej, aktywizując w ten sposób aktywność poznawczą uczniów; można wykorzystać do powtarzania i utrwalania wiedzy. Ale w niektórych przypadkach mają one również niezależne znaczenie, nabywanie charakter badawczy. W takich sytuacjach edukacyjnych uczniowie muszą samodzielnie wyciągać wnioski, uogólnienia i bronić ich na kolejnej lekcji.
Istnieje również szereg wymagań dotyczących stosowania tych metod: 1) staranny dobór materiału (obiekty naturalne, modele, modele lub obrazy) oraz określenie miejsca i charakteru demonstracji (w stanie statycznym lub w ruchu); 2) optymalna liczba demonstracji (ani więcej, ani mniej); 3) zapewnienie jakości ilustracji i demonstracji, ich rzetelności oraz środków bezpieczeństwa podczas realizacji; 4) przybliżenie uczniom celu i treści demonstracji; 5) zapewnienie jasności i trafności percepcji; 6) podsumowanie zbiorcze i niezależność wniosków (przy prezentacji nowego materiału).
W realizacji metod wizualnych bardzo pomocne są różnego rodzaju środki techniczne, zapewniające jaśniejszą, bardziej żywą i wyobraźnię percepcji (magnetofon, odtwarzacz, epidiaskop, rzutniki filmowe i przezroczyste, telewizja).

Metody reprodukcyjne i poszukiwania problemów odzwierciedlają charakter aktywności poznawczej i służą przede wszystkim organizacji procesu uczenia się, chociaż można je rozszerzyć na cały proces pedagogiczny. Istnieją metody wyjaśniająco-ilustracyjne i reprodukcyjne, prezentacja problemu, przeszukiwanie częściowe lub heurystyka oraz metody badawcze (I. YaLerner i M. N. Skatkin).”
Istotą metody objaśniająco-ilustracyjnej lub informacyjno-recepcyjnej 0 jest to, że nauczyciel za pomocą różnych środków przekazuje gotowe informacje, a uczniowie je postrzegają, realizują i zapisują w pamięci. Nauczyciel przekazuje informacje za pomocą słowa mówionego (historia, wykład, objaśnienie), słowa drukowanego (podręcznik, dodatkowe korzyści), pomoce wizualne (zdjęcia, diagramy, filmy i taśmy filmowe), praktyczna demonstracja metod działania (pokazanie doświadczenia, praca na maszynie, przykłady nachylenia, sposobu rozwiązania problemu itp.).
Metoda reprodukcyjna polega na odtwarzaniu i powtarzaniu sposobu działania zgodnie z instrukcjami nauczyciela. Służy uczniom do zdobywania umiejętności i zdolności oraz do osiągnięcia drugiego poziomu przyswajania wiedzy.
Stosowanie metody reprodukcyjnej jest zwykle poprzedzone metodą wyjaśniającą i ilustrującą. Obie te metody charakteryzują się tym, że wzbogacają wiedzę, umiejętności i zdolności, kształtują specjalne operacje umysłowe, ale nie gwarantują rozwoju kreatywność studenci. Cel ten osiąga się innymi metodami, w szczególności metodą prezentacji problemu.
Istota metody prezentacji problemu polega na tym, że nauczyciel stawia problem i sam go rozwiązuje, wskazując w ten sposób uczniom drogę do rozwiązania w jej autentycznych, ale dostępnych dla uczniów, sprzecznościach, ujawniając tok myślenia podczas poruszania się ścieżką wiedzy . Jednocześnie studenci mentalnie podążają za logiką prezentacji, opanowując etapy rozwiązywania problemów całościowych. Jednocześnie nie tylko dostrzegają, realizują i zapamiętują gotową wiedzę i wnioski, ale także kierują się logiką dowodu, ruchem myśli nauczyciela lub medium zastępczego (kino, telewizja, książki itp.). Uczeń może mieć wątpliwości i pytania dotyczące logiki i przekonywalności zarówno dowodów, jak i samego rozwiązania.
Wyższy poziom niezależności zapewnia metoda częściowego przeszukiwania. Metoda heurystyczna, bo tak ją nazywamy, wymaga od nauczyciela zaangażowania uczniów w poszczególne etapy poszukiwań. Nauczyciel konstruuje zadanie, dzieli je na pomocnicze, opisuje kroki, które pomogą, a uczniowie sami wykonują te kroki. Stosując tę ​​metodę, nauczyciel wykorzystuje różne środki (słowo ustne, tabele, doświadczenie itp.), podobnie jak w przypadku innych metod. Według metod charakterystycznych dla tej metody uczeń postrzega zadanie, rozumie jego stan, rozwiązuje część problemu, aktualizując posiadaną wiedzę, ćwiczy samokontrolę w procesie wykonywania kroku decyzyjnego i motywuje swoje działania. Ale jednocześnie jego działania nie polegają na planowaniu etapów badań (rozwiązań) i korelowaniu tych etapów ze sobą. Wszystko to robi nauczyciel.

Metoda badawcza znalazła szerokie zastosowanie w doświadczeniach szkół krajowych w latach dwudziestych XX wieku. Stosuje się ją jako najbardziej zaawansowany sposób uogólniania wiedzy, ale głównie po to, aby uczeń nauczył się zdobywać wiedzę, badać przedmiot lub zjawisko, wyciągać wnioski i wykorzystywać zdobytą wiedzę i umiejętności w życiu.
Znaczenie metody badawczej ujawnia się poprzez jej funkcje. Zapewnia opanowanie metod wiedzy naukowej, kształtuje cechy działalności twórczej, jest warunkiem kształtowania się zainteresowań, potrzeby tego typu działalności oraz dostarcza wiedzy kompletnej, dobrze zrozumiałej, szybko i elastycznie wykorzystywanej.
Istotę metody badawczej należy więc zdefiniować jako sposób organizacji poszukiwań, twórczej aktywności studentów w celu rozwiązywania nowych dla nich problemów. Nauczyciel przedstawia ten lub inny problem do niezależnych badań, zna jego wynik, przebieg rozwiązania i te cechy działalności twórczej, które należy wykazać podczas rozwiązywania. Zatem konstrukcja systemu takich problemów pozwala przewidzieć działania uczniów, które stopniowo prowadzą do ukształtowania się niezbędnych cech aktywności twórczej.
Rozwiązywanie problemów wyszukiwania odbywa się w kilku etapach: obserwacja i badanie faktów i zjawisk; wyjaśnienie niejasnych zjawisk podlegających badaniu (sformułowanie problemu); stawianie hipotez; zbudowanie planu badawczego; realizacja planu, która polega na wyjaśnieniu powiązań badanego zjawiska z innymi zjawiskami; sformułowanie rozwiązania, wyjaśnienie; sprawdzenie rozwiązania; praktyczne wnioski dotyczące możliwości i konieczności zastosowania zdobytej wiedzy.

Jak widać, metody reprodukcji i poszukiwania problemów są ściśle powiązane z wykorzystaniem metod werbalnych, wizualnych i praktycznych. To samo tyczy się grupy metod indukcyjnych i dedukcyjnych, co częściowo zostało wykazane przy opisywaniu istoty poszczególnych metod ww. grupy. Podobnie logika indukcyjna i dedukcyjna jest możliwa, gdy stosuje się zarówno metody reprodukcyjne, jak i metody wyszukiwania problemów. Daje to powód, aby nie powtarzać prezentacji logiki procesu pedagogicznego, lecz przejść do grupy metod stymulujących i motywujących do działania i zachowania.

§ 5. Metody stymulowania i motywowania do działania i zachowań uczniów

Każda działalność przebiega sprawniej i daje wysokiej jakości rezultaty, jeśli jednostka ma silne, żywe, głębokie motywy, które budzą chęć aktywnego działania, z pełnym zaangażowaniem, pokonywania nieuniknionych trudności, niesprzyjających warunków i innych okoliczności, wytrwale dążąc do zamierzonego celu . Motywacja do działania jest ściśle związana z jej pobudzaniem. Stymulować oznacza wywoływać, dawać impuls do myślenia, odczuwania i działania. Aby wzmocnić i wpłynąć na wpływ określonych czynników na osobowość ucznia, stosuje się różne metody stymulacji, wśród których najczęstsze to rywalizacja, gry edukacyjne, zachęta, kara itp.

Konkurencja w procesie pedagogicznym jest budowana przez nauczyciela, biorąc pod uwagę niewątpliwy fakt społeczno-psychologiczny, że dzieci, młodzież i młodzi mężczyźni w wysokim stopniu charakteryzują się chęcią zdrowej rywalizacji, priorytetowości, prymatu i samoafirmacji. Włączanie uczniów w walkę o jak najlepsze wyniki w szkole, pracy i życiu codziennym działalność społeczna podnosi maruderów do poziomu zaawansowanych, stymuluje rozwój aktywności twórczej, inicjatywy, inicjatyw innowacyjnych, odpowiedzialności i kolektywizmu.
Obecnie nie ma i nie powinno być konkursu opartego na konkretnych miernikach osiągnięć uczniów. Błędem byłoby jednak całkowite wykluczenie konkurencji z najważniejszej dziedziny życia i aktywności uczniów. Doświadczenia najlepszych szkół pokazują, że wykorzystanie rywalizacji w pracy akademickiej jest możliwe i przynosi oczywiste korzyści, jeśli prowadzone jest w oparciu o sumienne podejście do nauki. Warunki konkursu dla uczniów szkół podstawowych obejmują np. następujące obowiązki: zawsze odrabiać lekcje, pilnie pracować, nie komentować na lekcjach, mieć schludne zeszyty, ściśle przestrzegać szkolnego i domowego harmonogramu dnia, czytać dodatkową literaturę.
Konkurs może mieć charakter zbiorowy i indywidualny, długoterminowy i epizodyczny. W procesie jego organizacji i prowadzenia należy przestrzegać tradycyjnych zasad: przejrzystości, specyfiki wskaźników, porównywalności wyników, możliwości praktycznego wykorzystania najlepszych praktyk.
Skuteczność rywalizacji znacząco wzrasta wraz z rozsądnym nasyceniem zajęć edukacyjnych i pozaszkolnych sytuacjami przeżywania sukcesu wynikającymi z samej logiki procesu edukacyjnego, związanymi z pozytywnymi przeżyciami emocjonalnymi.
Uczniowie, którzy doświadczają pewnych trudności w nauce, szczególnie potrzebują przeżyć sytuacje, w których osiągają sukces. W związku z tym należy wybrać zadania, z którymi uczniowie tej kategorii mogliby sobie poradzić bez większych trudności, a dopiero potem przejść do bardziej skomplikowanych ćwiczeń. Z doświadczenia zaawansowanych nauczycieli wynika, że ​​wykorzystuje się w tym celu tzw. podwójne zadania, gdzie pierwszy przygotowuje do wykonania drugiego, bardziej złożonego. Niezawodnym sposobem tworzenia sytuacji sukcesu jest zróżnicowane podejście do ustalania treści działania i charakteru pomocy uczniom w jego realizacji. W tym przypadku zachęta werbalna powinna mieć także charakter naturalny, dodający otuchy uczniowi, wzbudzający w nim wiarę we własne możliwości i chęć sprostania ocenie nauczyciela. Ogólna atmosfera moralna i psychologiczna wykonywania określonych zadań ma ogromne znaczenie w kreowaniu sytuacji sukcesu, gdyż w znaczący sposób niweluje to poczucie niepewności i lęku przed podjęciem się pozornie skomplikowanych zadań.
Do metod pobudzania aktywności zaliczają się gry edukacyjne i dyskusje edukacyjne, zaliczane powyżej do grupy metod werbalnych. Gry edukacyjne dostosowane do wieku są powszechnie stosowane w szkołach podstawowych. Sąsiadują z sytuacjami przeżywania sukcesu, ponieważ mają również na celu tworzenie sytuacji, ale zabawnych, wywołujących, podobnie jak poprzednie, żywe przeżycia emocjonalne. Z reguły w tym przypadku uczestnikami procesu pedagogicznego wraz z dziećmi stają się także dobrze im znane postacie z bajek. Świetnie stymulujące działanie mają także specjalnie dobrane gry dydaktyczne, takie jak quizy elektryczne, „Pomyśl o liczbie”, „Kroki matematyczne”.
Zachęta to sposób wyrażenia publicznej pozytywnej oceny zachowania i działań pojedynczego ucznia lub grupy. O jego stymulującej roli decyduje fakt, że zawiera w sobie publiczne uznanie kierunku działania, który wybiera i realizuje uczeń. Doświadczając poczucia satysfakcji, uczeń doświadcza wzrostu wigoru i energii, wiary we własne możliwości i dalszego rozwoju.
Nie możesz zakładać, że aprobata i zachęta przydadzą się zawsze i wszędzie. Wartość edukacyjna zachęta wzrasta, jeśli obejmuje ocenę nie tylko wyniku, ale także motywu i metod działania. Musimy uczyć dzieci cenić przede wszystkim fakt aprobaty, a nie jej prestiżową wagę. Źle jest, jeśli uczeń oczekuje nagrody za najmniejszy sukces. Zachęta jest szczególnie potrzebna w przypadku dzieci nieśmiałych i niepewnych siebie. Zachęty stosowane są najczęściej w pracy z dziećmi i młodzieżą w wieku szkolnym, które są szczególnie wrażliwe na ocenę swoich działań i zachowań w ogóle. Ale lepiej, jeśli są to zachęty zbiorowe. Nauczyciel musi uważać, aby uczniowie nie sprawiali wrażenia chwalonych i ignorowanych przez opinię publiczną. Siła edukacyjnego oddziaływania zachęty zależy od tego, jak bardzo jest ona obiektywna i jak znajduje poparcie w opinii publicznej zespołu.
Stosunek do kary w pedagogice jest bardzo sprzeczny i niejednoznaczny. W dużej mierze pod wpływem teorii bezpłatnej edukacji, w pierwszych latach szkoły sowieckiej powszechnie zakazano karania. Uzasadniając legalność kary jako jednej z metod oddziaływania pedagogicznego, A.S. Makarenko napisał: „Rozsądny system kar jest nie tylko zgodny z prawem, ale także niezbędny. Pomaga rozwijać silny charakter ludzki, sprzyja poczuciu odpowiedzialności, wychowuje wola, godność człowieka, umiejętność przeciwstawienia się pokusom i ich pokonania”.
Kara to wpływ na osobowość ucznia, wyrażający potępienie działań i uczynków sprzecznych z normami zachowań społecznych i zmuszający uczniów do ich ścisłego przestrzegania. Kara koryguje zachowanie dziecka, uświadamia mu, gdzie i w czym popełnił błąd, wywołuje poczucie niezadowolenia, dyskomfortu i wstydu. A.S. Makarenko nazwał to państwo „wypychaniem z szeregów generalnych”. Stan ten stwarza u ucznia potrzebę zmiany swojego zachowania. Ale kara w żadnym wypadku nie powinna powodować cierpienia dziecka - ani fizycznego, ani moralnego. Za karę nie ma depresji, ale pojawia się doświadczenie wyobcowania ze zbiorowości, nawet jeśli jest ono tymczasowe i niewielkie.
Środkiem kary są uwagi nauczyciela, propozycja stania przy biurku, wyzwanie do zainspirowania rada pedagogiczna, naganę w nakazie szkolnym, przeniesienie do klasy równoległej lub do innej szkoły. Można zastosować także formę kary, np. zmianę nastawienia nauczyciela lub personelu klasy do ucznia.
Umiejętne stosowanie kary wymaga od nauczyciela taktu pedagogicznego i pewnej umiejętności. Każdej karze musi towarzyszyć analiza przyczyn i warunków, które doprowadziły do ​​tego lub innego przestępstwa. W przypadku, gdy uczeń bezmyślnie, przypadkowo naruszył zasady zachowania, możesz ograniczyć się do rozmowy lub prostego wyrzutu. Kara jest skuteczna, gdy jest zgodna z opinią publiczną zespołu. Nauczyciel postępuje źle, jeśli karze na podstawie podejrzeń. Jeśli to możliwe, należy unikać kar zbiorowych, gdyż mogą one prowadzić do zjednoczenia uczniów naruszających porządek i dyscyplinę publiczną. Nie należy nadużywać kar. Nieoczekiwane, nietypowe kary mają znacznie silniejszy efekt.
Stosowanie nagan i kar w jakiejkolwiek formie w celu stymulacji i motywowania do nauki jest wyjątkiem i może być uzasadnione jedynie w wyjątkowych sytuacjach.

§ 6. Metody monitorowania efektywności procesu pedagogicznego

Zarządzanie każdym procesem wiąże się ze sprawowaniem kontroli, tj. pewien system sprawdzania efektywności jego funkcjonowania. Jest to także niezwykle konieczne dla pomyślnego zakończenia procesu pedagogicznego, co jest zrozumiałe z psychologicznego punktu widzenia: każdy z uczestników interakcja pedagogiczna nieuchronnie traci kontrolę nad swoją działalnością, jeśli nie otrzymuje informacji o swoich wynikach pośrednich.
Z perspektywy cybernetycznej kontrola ma na celu zapewnienie zewnętrznej informacji zwrotnej (kontrola nauczyciela) i wewnętrznej informacji zwrotnej (samokontrola ucznia). Kontrola ma na celu uzyskanie informacji, analizę, które nauczyciel wprowadza niezbędne korekty w procesie edukacyjnym. Może to dotyczyć zmiany treści, rewizji podejścia do wyboru form i metod działalności pedagogicznej lub zasadniczej przebudowy całego systemu pracy.
Kontrola ma różne typy i formy i może być przeprowadzana różnymi metodami. Metody kontroli to metody, za pomocą których określa się efektywność działań edukacyjnych, poznawczych i innych rodzajów działań uczniów oraz pracy pedagogicznej nauczyciela. Bardzo przystępna metoda kontrola to planowana, celowa i systematyczna obserwacja działań uczniów prowadzona przez nauczyciela. Z uwagi na to, że wyniki obserwacji zachowań i aktywności uczniów niełatwo utrwalić w pamięci, wskazane jest prowadzenie w dzienniczkach specjalnych wpisów, odzwierciedlających zarówno fakty ogólne, jak i szczegółowe, dotyczące poszczególnych uczniów.
Szczególnie trudna jest organizacja monitorowania efektywności pracy edukacyjnej. Ogólne kryteria jego skuteczności rozważano wcześniej, ale szczegółowe (na przykład poziom kształtowania postaw wobec przyrody, społeczeństwa, zespołu, rzeczy itp.) są trudne do zmierzenia. Istnieją jednak ugruntowane cechy, według których można ocenić skuteczność pracy edukacyjnej i procesu pedagogicznego jako całości. Jest to poziom tworzenia zespołu, struktura relacji międzyludzkich w nim, przejawy aktywności społecznej, inicjatywy, odpowiedzialności, niezależności i innych cech istotnych społecznie. Uogólnioną i specyficzną charakterystykę procesu pedagogicznego oraz jego głównych uczestników (nauczycieli i uczniów) można zidentyfikować za pomocą specjalnych metod diagnostycznych, które szczegółowo omówiono w kolejnym podrozdziale.
Kontrola nad działalnością edukacyjną i poznawczą
Kontrola w procesie uczenia się jest procedurą najbardziej ugruntowaną zarówno w teorii, jak i metodologii. Jako etap stosunkowo niezależny, pełni powiązane ze sobą funkcje edukacyjne, rozwojowe i edukacyjne. Edukacyjne i rozwojowe znaczenie sprawdzania wiedzy, umiejętności i zdolności wyraża się w tym, że uczniowie nie tylko czerpią korzyści ze słuchania odpowiedzi swoich kolegów, ale także aktywnie uczestniczą w ankiecie, zadając pytania, odpowiadając na nie, powtarzając sobie materiał , przygotowując się na to, o co sami mogą zostać poproszeni w dowolnym momencie. Edukacyjna rola testów polega również na tym, że uczniowie wysłuchują dodatkowych wyjaśnień lub komentarzy nauczyciela na temat złej odpowiedzi ucznia lub słabo opanowanego materiału. Wychowawczą funkcją kontroli jest przyzwyczajanie uczniów do systematycznej pracy, dyscyplinowanie ich i rozwijanie woli. Oczekiwanie na kontrolę wymusza na uczniach regularne odrabianie lekcji i rezygnację z rozrywki i przyjemności, jeśli przeszkadzają w przygotowaniu zajęć. Regularna kontrola zwiększa odpowiedzialność za pracę wykonywaną nie tylko przez uczniów, ale także nauczycieli, uczy dokładności i kreuje pozytyw cechy moralne i stosunki kolektywistyczne. Dodatkowo kontrola pomaga uczniowi zrozumieć własną wiedzę i umiejętności, tj. kształtowanie poczucia własnej wartości. A to ratuje niektórych od nadmiernej pewności siebie i samozadowolenia, podczas gdy inni zaczynają wyraźnie dostrzegać swoje wady.
Teoria i praktyka nauczania ustaliły następujące wymagania pedagogiczne dotyczące organizowania kontroli nad działaniami edukacyjnymi uczniów (według N.A. Sorokina):
indywidualny charakter kontrola, która wymaga monitorowania pracy każdego ucznia, jego osobistej pracy edukacyjnej, która nie pozwala na zastępowanie wyników uczenia się poszczególnych uczniów wynikami pracy zespołu (grupy lub klasy) i odwrotnie;
systematyczne, regularne monitorowanie na wszystkich etapach procesu uczenia się, łącząc go z innymi aspektami działalności edukacyjnej uczniów;
różnorodne formy realizacji, zapewniające realizację funkcji kontrolnych nauczania, rozwijania i wychowania, zwiększające zainteresowanie uczniów jego realizacją i wynikami;
kompleksowość, która polega na tym, że kontrola powinna obejmować wszystkie działy programu nauczania, zapewniać sprawdzanie wiedzy teoretycznej, umiejętności intelektualnych i praktycznych uczniów;
obiektywność kontroli, z wyłączeniem celowych, subiektywnych i błędnych ocen wartościujących i wniosków nauczyciela opartych na niewystarczającym badaniu uczniów lub jego stronniczym podejściu do niektórych z nich;
zróżnicowane podejście, biorąc pod uwagę specyficzne cechy każdego z nich przedmiot akademicki i jego poszczególne sekcje, a także indywidualne cechy uczniów, które wymagają stosowania różnych metod kontroli i taktu pedagogicznego nauczyciela zgodnie z tymi cechami;
jedność wymagań nauczycieli monitorujących pracę edukacyjną uczniów w danej klasie.
Spełnienie tych wymagań zapewnia niezawodność kontroli i realizację jej zadań w procesie uczenia się.
Rodzaje kontroli i formy jej organizacji
Na różnych etapach szkolenia stosuje się różne rodzaje kontroli: wstępną, bieżącą, tematyczną i końcową. Kontrola wstępna ma na celu identyfikację wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów w zakresie przedmiotu lub sekcji, która będzie studiowana. Do klas V i X przychodzą uczniowie o różnym poziomie przygotowania. Aby zaplanować swoją pracę, nauczyciel musi wiedzieć, kto może i wie co. Pomoże mu to określić, na czym powinien się bardziej skupić, jakie pytania wymagają więcej czasu, a na czym powinien się po prostu zatrzymać, a także pomoże mu określić indywidualne podejście do każdego ucznia.
W codziennej pracy przeprowadzana jest kontrola bieżąca, mająca na celu sprawdzenie przyswojenia materiału poprzedniego oraz wykrycie luk w wiedzy uczniów. Odbywa się to przede wszystkim poprzez systematyczną obserwację nauczyciela pracy całej klasy i każdego ucznia indywidualnie na wszystkich etapach nauki.
Kontrola tematyczna przeprowadzana jest okresowo w miarę omawiania nowego tematu lub sekcji i ma na celu usystematyzowanie wiedzy uczniów. Kontrola tego typu odbywa się na lekcjach powtórkowych i uogólniających oraz przygotowuje do zajęć kontrolnych: kolokwium ustnego i pisemnego.
Kontrola końcowa przeprowadzana jest na koniec kwartału, półrocza, ogółem rok akademicki a także po ukończeniu nauki w szkołach podstawowych, gimnazjalnych i licealnych.
Zgodnie z formularzami kontrola dzieli się na indywidualną, grupową i frontalną. Zostaną one omówione poniżej w związku z ujawnieniem sposobów kontroli.
Nauka metod sterowania
W procesie edukacyjnym metody ustnej, pisemnej, praktycznej (laboratoryjnej), sterowania maszynowego i samokontroli uczniów wykorzystywane są w różnych kombinacjach.
Zadawanie pytań ustnych odbywa się w formie indywidualnej i frontalnej.
Celem indywidualnej kontroli ustnej jest sprawdzenie przez nauczyciela wiedzy, umiejętności i zdolności poszczególnych uczniów. Student proszony jest o udzielenie odpowiedzi na pytanie ogólne, które następnie zostaje podzielone na kilka bardziej szczegółowych, wyjaśniających. Zwykle uczniowie są wzywani do tablicy, aby odpowiedzieć. Pytania dodatkowe podczas kontroli indywidualnej zadawane są w przypadku, gdy odpowiedź jest niekompletna, konieczne jest doprecyzowanie szczegółów, sprawdzenie poziomu wiedzy lub gdy nauczyciel ma wątpliwości przy wystawianiu oceny.
Kontrola frontalna ustna (ankieta) wymaga szeregu logicznie powiązanych pytań na niewielkiej ilości materiału.

Podczas ankiety frontalnej nauczyciel oczekuje od uczniów krótkich, zwięzłych odpowiedzi na miejscu. Zwykle stosuje się go w celu powtórzenia i utrwalenia materiału edukacyjnego w krótkim czasie. W odniesieniu do badania indywidualnego badanie frontalne ma swoje zalety i wady. Zaletą jest to, że aktywizuje pracę całej klasy, pozwala zadać pytania wielu uczniom i oszczędza czas. Podczas ankiety frontalnej wszyscy uczniowie mają możliwość wzięcia udziału w uzupełnieniu, wyjaśnieniu, potwierdzeniu, poprawieniu, ale po udzieleniu odpowiedzi przez znajomego. Wady ankiety frontalnej są oczywiste: nie sprawdza ona głębokości wiedzy; możliwe są losowe, pomyślne odpowiedzi od uczniów.
Kontrola pisemna rzadko ma charakter indywidualny, gdy poszczególnym uczniom proponuje się zadania testowe na kartach. Zwykle są to testy front-end z matematyki, fizyki, chemii, języka rosyjskiego (dyktanda, prezentacje, eseje) itp. Frontalny i praca indywidualna można zaprojektować na całą lekcję lub jej część. W drugim przypadku weryfikacja przeprowadzana jest z reguły po wykonaniu zadania. Istnieje możliwość zaoferowania pracy pisemnej w formie raportów, grafik, kartek itp.
Do czynności kontrolnych o charakterze pisemnym dostępny jest szeroki arsenał zbiorów dyktand, zadań i ćwiczeń. Służą także do indywidualnego sprawdzania wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów w przypadku, gdy uczeń pominął jakiś temat, tak aby nie zakłócać pracy całej klasy; jeśli uczeń ma wadę wymowy (słabo mówi) lub wstydzi się odpowiadać publicznie.
Kontrolę praktyczną stosuje się na lekcjach rysunku (w szkole podstawowej), pracy, wychowaniu fizycznym, matematyce, fizyce i chemii. W szkołach średnich prowadzone są w tym celu prace laboratoryjne. Na lekcjach matematyki wykonywane są prace pomiarowe, na innych lekcjach sprawdzana jest umiejętność posługiwania się instrumentami takimi jak amperomierz, woltomierz, mikrometr itp. Innymi słowy, ta metoda kontroli jest konieczna i dlatego jest stosowana, gdy jest to konieczne w celu określenia dojrzałości określonych umiejętności i zdolności w pracy praktycznej lub rozwoju umiejętności motorycznych, jak na przykład na lekcjach wychowania fizycznego i sztuk pięknych.
Wraz z rozwojem edukacyjnych technologii informacyjnych coraz częściej stosuje się sterowanie maszynami. Najbardziej rozpowszechnione są różne rodzaje sterowania programowanego, w których uczniowie proszeni są o wybranie właściwej spośród kilku możliwych odpowiedzi. Zaletą sterowania maszyną jest to, że maszyna jest bezstronna. Jednocześnie metoda ta nie ujawnia sposobu uzyskania wyniku, trudności, typowych błędów i innych niuansów, które nie umkną uwadze nauczyciela podczas kontroli ustnej i pisemnej.
Możliwości wykorzystania urządzeń sterujących stosowanych w szkołach są ogromne. Jednak nie zawsze są one skutecznie wykorzystywane, po części dlatego, że uczniom nie ufa się w zakresie samodzielnej pracy. Ogranicza to możliwości samokontroli. Samokontrola za pomocą maszyn jest podobna do kontroli bez maszyn pod względem efektu końcowego, którą należy łączyć z samokontrolą w miarę postępu zadania. Należy w szczególności uczyć uczniów samodzielnego wyszukiwania błędów, analizowania przyczyn nieprawidłowego rozwiązania problemu poznawczego i eliminowania znalezionych luk.
Połączenie różnych metod sterowania nazywa się sterowaniem kombinowanym lub kompaktowym. Zwykle jest to połączenie rozmów ustnych i pisemnych. Jego istota polega na tym, że do tablicy wzywa się jednocześnie kilku uczniów w celu udzielenia odpowiedzi, z czego jeden odpowiada ustnie, dwóch lub więcej przygotowuje się do odpowiedzi przy tablicy, część uczniów wykonuje zadania pisemne za pomocą kart, a pozostali biorą udział w ankiecie . Zaletami tej metody jest to, że umożliwia dokładne przetestowanie kilku uczniów w krótkim czasie; Stosuje się go w przypadku opanowania całego materiału i istnieje potrzeba sprawdzenia wiedzy kilku uczniów jednocześnie.

§ 7. Związek pomiędzy sposobami realizacji procesu pedagogicznego a ich uwarunkowaniami
optymalny wybór

Istnieje organiczny związek i wzajemne przenikanie się różnych metod. Kierując się zasadą optymalności przy wyborze metod, należy wyjść z faktu, że każda metoda koncentruje się na rozwiązaniu pewnego zakresu problemów pedagogicznych, ale jednocześnie pośrednio przyczynia się do rozwiązania innych, ale nie w takim stopniu że te inne problemy można rozwiązać innymi metodami. Oznacza to konieczność oceny możliwości każdej metody, znajomości jej mocnych stron i słabości i wybór na tej podstawie ich optymalnych kombinacji.
W zajęcia praktyczne Nauczyciel przy wyborze metod działalności pedagogicznej kieruje się zazwyczaj celami wychowania i jego treścią. W oparciu o konkretne zadanie pedagogiczne nauczyciel sam decyduje, jakie metody przyjąć. Czy będzie to pokaz umiejętności pracy, pozytywny przykład lub ćwiczenia zależy od wielu czynników i warunków, a w każdym z nich nauczyciel preferuje metodę, którą uważa za najwłaściwszą w danej sytuacji.
Metoda sama w sobie nie może być ani dobra, ani zła. Podstawą procesu pedagogicznego nie są same metody, ale ich system. Metody działalności pedagogicznej, za pomocą których osiąga się oczekiwane rezultaty, pozostając zasadniczo takie same, zmieniają się w nieskończoność w zależności od wielu okoliczności i warunków procesu pedagogicznego. Mistrzostwo pedagogiczne osiąga tylko nauczyciel, który znajduje optymalną zgodność metod ze wzorcami wieku i rozwój indywidualny studenci. Będąc bardzo elastycznym i subtelnym narzędziem oddziaływania na jednostkę, metoda działania pedagogicznego skierowana jest zawsze do zespołu, stosowana z uwzględnieniem jego dynamiki, dojrzałości i organizacji. Powiedzmy, że na pewnym poziomie rozwoju najbardziej produktywnym sposobem oddziaływania pedagogicznego jest zdecydowane, rygorystyczne żądanie, ale wykład lub debata byłyby niewłaściwe.
Zatem wybór metod działalności pedagogicznej nie jest aktem arbitralnym. Podlega szeregowi wzorców i zależności, wśród których znajdują się cele i szczegółowe zadania edukacyjne, treści i zasady, poziom przygotowania klasy i jej rozwój jako zespołu, wiek i cechy indywidualne uczniów, cechy osobowości samego nauczyciela.

PYTANIA I ZADANIA
1. W jaki sposób są ze sobą powiązane metody i techniki działalności pedagogicznej?
2. Przygotuj schemat klasyfikacji metod działalności pedagogicznej, podkreślając w nim: podstawę klasyfikacji, autorów tej klasyfikacji, główne grupy metod.
3. Wymień główne czynniki determinujące wybór metod działalności dydaktycznej.
4. Która ze znanych Ci klasyfikacji metod nauczania i wychowania wydaje Ci się najskuteczniejsza? Uzasadnij swój wybór.
5. Jaka jest cecha wyróżniająca metody uczenia się opartego na problemach?
6. Co oznacza optymalny dobór metod nauczania?
7. Uzasadniać wartość dydaktyczną metod indukcyjnych i dedukcyjnych.

8. Jaka jest optymalna cecha metod monitorowania efektywności procesu pedagogicznego? Jakie są możliwości sterowania maszynami, komputerami w szkole?

Metoda w wychowaniu to „uporządkowane działanie nauczyciela i uczniów, zmierzające do osiągnięcia określonego celu”.

Metody werbalne. Stosowanie metod werbalnych w holistycznym procesie pedagogicznym odbywa się przede wszystkim za pośrednictwem słowa mówionego i drukowanego. Wyjaśnia to fakt, że słowo jest nie tylko źródłem wiedzy, ale także środkiem organizowania i zarządzania działaniami edukacyjnymi i poznawczymi. Do tej grupy metod zaliczają się następujące metody oddziaływania pedagogicznego: opowiadanie, objaśnianie, rozmowa, wykład, dyskusje edukacyjne, dysputy, praca z książką, metoda przykładowa.

Opowieść to „spójna prezentacja materiału głównie opartego na faktach, przedstawiona w formie opisowej lub narracyjnej”.

Historia ma ogromne znaczenie w organizowaniu działań uczniów zorientowanych na wartości. Oddziałując na uczucia dzieci, opowieść pomaga im zrozumieć i przyswoić znaczenie zawartych w niej ocen moralnych i norm postępowania.

Rozmowa jako metoda to „starannie przemyślany system pytań, który stopniowo prowadzi uczniów do zdobywania nowej wiedzy”.

Przy całej różnorodności treści tematycznych konwersacje mają za główny cel włączenie samych uczniów w ocenę określonych wydarzeń, działań i zjawisk życia społecznego.

Do metod werbalnych zaliczają się także dyskusje edukacyjne. Umiejętnie zorganizowane sytuacje sporu poznawczego zwracają uwagę uczniów na niespójność otaczającego ich świata, na problem poznawalności świata i prawdziwości wyników tej wiedzy. Aby zatem zorganizować dyskusję, należy przede wszystkim przedstawić uczniom rzeczywistą sprzeczność. Pozwoli to uczniom zintensyfikować swoją aktywność twórczą i skonfrontować ich z moralnym problemem wyboru.

Werbalne metody oddziaływania pedagogicznego obejmują także metodę pracy z książką.

Ostatecznym celem metody jest wprowadzenie studenta w samodzielną pracę z literaturą edukacyjną, naukową i beletrystyczną.

Praktyczne metody holistycznego procesu pedagogicznego są najważniejszym źródłem wzbogacania uczniów w doświadczenia relacji społecznych i zachowań społecznych. Centralne miejsce w tej grupie metod zajmują ćwiczenia, tj. systematycznie organizowana czynność polegająca na wielokrotnym powtarzaniu wszelkich czynności w celu utrwalenia ich w osobistym doświadczeniu ucznia.

Stosunkowo niezależną grupę metod praktycznych stanowi praca laboratoryjna – metoda stanowiąca unikalne połączenie działań praktycznych ze zorganizowanymi obserwacjami studentów. Metoda laboratoryjna pozwala na zdobycie umiejętności posługiwania się sprzętem i stwarza doskonałe warunki do rozwijania umiejętności mierzenia i obliczania oraz przetwarzania wyników.

Gry edukacyjne to „specjalnie stworzone sytuacje symulujące rzeczywistość, z których uczniowie proszeni są o znalezienie wyjścia. Głównym celem tej metody jest stymulacja procesu poznawczego.”

Metody wizualne. Pokaz polega na zmysłowym zapoznawaniu uczniów ze zjawiskami, procesami i przedmiotami w ich naturalnej postaci. Metoda ta służy przede wszystkim ujawnieniu dynamiki badanych zjawisk, ale jest również szeroko stosowana do zapoznania się z wyglądem przedmiotu, jego urządzenie wewnętrzne lub położenie w rzędzie podobnych obiektów.

Ilustracja polega na pokazywaniu i postrzeganiu obiektów, procesów i zjawisk w ich symbolicznym przedstawieniu za pomocą diagramów, plakatów, map itp.

Metoda wideo. O funkcji dydaktycznej i wychowawczej tej metody decyduje wysoka skuteczność obrazów wizualnych. Zastosowanie metody wideo daje możliwość zapewnienia uczniom pełniejszego i bardziej wszechstronnego doświadczenia wiarygodne informacje o badanych zjawiskach i procesach, uwalniając nauczyciela od części pracy technicznej związanej z monitorowaniem i korygowaniem wiedzy oraz ustanawiając skuteczną informację zwrotną.

Środki procesu pedagogicznego dzielą się na wizualne (wizualne), do których zaliczają się oryginalne przedmioty lub ich różne odpowiedniki, diagramy, mapy itp.; słuchowe (słuchowe), w tym radiowe, magnetofonowe, instrumenty muzyczne itp. oraz audiowizualne (wizualno-słuchowe) - kino dźwiękowe, telewizja, zaprogramowane podręczniki, maszyny dydaktyczne, komputery itp., które częściowo automatyzują proces uczenia się. Przyjęło się także podział pomocy dydaktycznych na środki dla nauczyciela i dla uczniów. Pierwszą z nich są przedmioty, za pomocą których nauczyciel może skuteczniej realizować cele edukacyjne. Drugim są środki indywidualne uczniów, podręczniki szkolne, zeszyty, materiały piśmienne itp. Do środków dydaktycznych zalicza się także te, w które zaangażowany jest zarówno nauczyciel, jak i uczniowie: sprzęt sportowy, szkolne działki botaniczne, komputery itp.

Szkolenia i edukacja zawsze odbywają się w ramach tej czy innej formy organizacji.

Wszystkie możliwe sposoby organizacji interakcji między nauczycielami i uczniami znalazły swoje miejsce w trzech głównych systemach organizacyjnego projektowania procesu pedagogicznego. Należą do nich: 1) szkolenia i edukacja indywidualna; 2) układ zajęcia-lekcja, 3) układ wykład-seminarium.

Formę organizacji procesu pedagogicznego w klasie i lekcji uważa się za tradycyjną.

Lekcja to forma organizacji procesu pedagogicznego, w której „nauczyciel przez ściśle określony czas kieruje zbiorową aktywnością poznawczą i inną stałej grupy uczniów (klasy), uwzględniając cechy charakterystyczne każdego z nich, wykorzystując rodzaje, środki i metody pracy stwarzające sprzyjające warunki do zdobywania przez wszystkich uczniów wiedzy, umiejętności i zdolności, a także do kształcenia i rozwoju zdolności poznawczych i sił duchowych uczniów.

Cechy lekcji szkolnej:

Lekcja przewiduje realizację funkcji dydaktycznych w sposób kompleksowy (edukacyjny, rozwojowy i wychowawczy);

Struktura dydaktyczna lekcji ma ścisły system konstrukcyjny:

Pewne organizacyjne rozpoczęcie i ustalenie celów lekcji;

Aktualizowanie niezbędnej wiedzy i umiejętności, w tym sprawdzanie prac domowych;

Wyjaśnienie nowego materiału;

Wzmacnianie lub powtarzanie tego, czego nauczyliśmy się na zajęciach;

Monitorowanie i ocena osiągnięć edukacyjnych uczniów w trakcie lekcji;

Podsumowując lekcję;

Zadanie domowe;

Każda lekcja jest linkiem w systemie lekcji;

Lekcja opiera się na podstawowych zasadach uczenia się; w nim nauczyciel stosuje określony system metod i środków nauczania, aby osiągnąć wyznaczone cele lekcji;

Podstawą konstruowania lekcji jest umiejętne wykorzystanie metod, pomocy dydaktycznych, a także łączenie zbiorowych, grupowych i indywidualnych form pracy z uczniami z uwzględnieniem ich indywidualnych cech psychologicznych.

Wyróżniam następujące rodzaje zajęć:

Lekcja zapoznająca uczniów z nowym materiałem lub przekazująca (ucząca się) nową wiedzę;

Lekcja utrwalająca wiedzę;

Lekcje rozwijania i utrwalania umiejętności i zdolności;

Lekcje ogólne.

Struktura lekcji składa się zwykle z trzech części:

1. organizacja pracy (1-3 min.), 2. część główna (formacja, asymilacja, powtórzenie, utrwalenie, kontrola, zastosowanie itp.) (35-40 min.), 3. podsumowanie i praca domowa ( 2- 3 minuty).

Lekcja jako forma główna jest organicznie uzupełniana innymi formami organizacji procesu edukacyjnego. Część z nich rozwijała się równolegle z lekcją, tj. w systemie zajęcia-lekcje (wycieczki, konsultacje, prace domowe, konferencje edukacyjne, zajęcia dodatkowe), pozostałe są zapożyczone z systemu wykładowo-seminarium i dostosowywane z uwzględnieniem wieku studentów (wykłady, seminaria, warsztaty, kolokwia, egzaminy).

Narzędzia pedagogiczne nie stały się od razu obowiązkowym elementem procesu pedagogicznego. Od dawna Tradycyjne metody nauczania opierały się na słowie, jednak „era kredy i konwersacji dobiegła końca”, w związku z rozwojem informacji i technologizacją społeczeństwa istnieje potrzeba stosowania technicznych środków nauczania. Środki pedagogiczne to przedmioty materialne przeznaczone do organizacji i realizacji procesu pedagogicznego. Do środków pedagogicznych zalicza się: sprzęt dydaktyczny i laboratoryjny, sprzęt dydaktyczny i produkcyjny, sprzęt dydaktyczny, edukacyjne pomoce wizualne, techniczne pomoce dydaktyczne i zautomatyzowane systemy nauczania, zajęcia komputerowe, środki organizacyjno-pedagogiczne ( program, arkusze egzaminacyjne, karty zadań, podręczniki do nauki itp.). Rozwój technologii dydaktycznej i komputerów stworzył warunki do pojawienia się nowego kierunku w pedagogice – technologii edukacyjnych. Jego istota polega na zastosowaniu podejścia technologicznego do konstrukcji i realizacji procesu pedagogicznego. Technologia pedagogiczna niejako łączy w jedną całość technologię dydaktyczną, tradycyjne metody nauczania i uczestników procesu pedagogicznego.
Forma pedagogiczna to stabilna, kompletna organizacja procesu pedagogicznego w jedności wszystkich jego elementów.
Miejsce formy w procesie pedagogicznym: Wszystkie formy w pedagogice dzielimy ze względu na stopień złożoności. Istnieją formy proste, złożone i złożone. Proste formularze zbudowane są w oparciu o minimalną liczbę metod i środków i zazwyczaj poświęcone są jednemu tematowi (treści). Należą do nich: rozmowa, wycieczka, quiz, kolokwium, egzamin, wykład, konsultacja, debata, wycieczka kulturalna, „walka uczonych”, turniej szachowy, koncert itp. Formy złożone budowane są na rozwinięciu form prostych lub na ich różnorodnych kombinacjach: jest to lekcja, konkurs umiejętności zawodowych, świąteczny wieczór, lądowanie pracy, konferencja, KVN. Przykładowo lekcja może zawierać konwersację, quiz, instruktaż, ankietę, raporty itp. Złożone formularze tworzone są jako ukierunkowany wybór (kompleks) prostych formy złożone: są to dni otwarte, dni poświęcone wybranemu zawodowi lub ochronie dzieci, tygodnie teatru, książki, muzyki, sportu.
W zależności od obszarów treści edukacyjnych wyróżnia się także formy wychowania fizycznego, estetycznego, zawodowego, umysłowego i moralnego.
Formy organizacji szkoleń: lekcja, wykład, seminarium, kurs, konsultacja, praktyka itp.
Wyróżnia się formy indywidualnej, grupowej i zbiorowej (frontalnej) aktywności uczniów. Wyróżniamy formy zindywidualizowane (konsultacje, test, egzamin), formy interakcji (subbotnik, konkursy grupowe, pokazy, debaty), formy kooperacyjne (kiedy cel osiąga się poprzez rozdzielenie funkcji pomiędzy uczniów, np. gry, samonośna spółdzielnia praca, opłaty itp.).

Wykład, abstrakt. Środki i formy pedagogiczne
Organizacja procesu pedagogicznego – koncepcja i rodzaje. Klasyfikacja, istota i cechy.